Und noch ein Plädoyer für die Literatur

Eine Schule ohne Shakespeare, Virginia Woolf oder Joachim Ringelnatz (warum nicht?) ist eine ärmere Schule und eine Universität auch. Diese Überzeugung verbindet die Schreiber der folgenden Seiten.

Literatur schafft Abstand von täglichen Sorgen und Zwängen, öffnet das große Reich des Möglichen, erlaubt es, anders darüber nachzudenken, wer wir sind, zu wem wir gehören, wer die Eigenen sind und wer die Fremden. Sie ermöglicht neues Denken, gerade, weil sie keinen Nutzen hat. All diese Argumente wird der Leser in unseren Beiträgen finden; dazu auch Vorschläge, was wir tun könnten, damit Romane, Dramen, Lyrik, Drehbücher oder Comics mit mehr Lust gelehrt und studiert würden.¹

Das Zitat stammt aus dem Vorwort zum Dossier Literaturwissenschaft in schwierigen Zeiten, das kürzlich als elfter Band der Zeitschrift HeLix erschienen ist. Wolfram cover_issue_4299_de_deAichinger (Uni Wien), Christian Grünnagel (Uni Bochum) und Sabine Mandler (Uni Gießen) haben das Dossier herausgegeben; versammelt wurden darin mehrere Beiträge, die im Sommer 2016 bei einer Tagung an der Uni Gießen diskutiert wurden.

Mein eigener Beitrag lautet: Wozu Literatur und warum eigentlich? Schulischer Fremdsprachenunterricht in Zeiten der Kompetenzorientierung am Beispiel der zweiten lebenden Fremdsprache in Österreich. Darin versuche ich (einmal mehr), gegen die Reduktion von (fremd-)sprachlicher Bildung auf kommunikative Kompetenz anzuschreiben. Der „offizielle Zug“ (Lehrplan, Reifeprüfung) scheint mir im Bereich der Fremdsprachen mittlerweile ziemlich abgefahren zu sein. Daran wird sich wohl so schnell nichts mehr ändern, zumindest nicht in eine inhaltlich anspruchsvollere Richtung. Dennoch bin ich aktuell sogar wieder etwas zuversichtlicher als noch vor zwei, drei Jahren. Nicht, dass sich an der Gesamtsituation etwas verbessert hätte, aber im Unterricht selbst ist doch trotz aller kompetenzorientierten Vorgaben immer noch mehr an individueller Gestaltung möglich als damals gedacht.

Umso mehr kommt es darauf an (und jetzt zitiere ich mich selbst), „darauf zu achten, was für eine Haltung angehende Lehrer während ihres Studiums annehmen, mit welcher Haltung sie in die Schule kommen und in weiterer Folge ihre Schüler prägen. Genau aus diesem Grund scheint es mir von immenser Bedeutung zu sein, dass Lehramtsstudierende aller Sprachenfächer – nicht nur Germanistikstudierende! – während ihres Studiums intensiv mit Literatur in Kontakt geraten – und nicht nur in Kontakt. Sie sollten so viel Literaturstudium betreiben, dass sie zu verstehen beginnen, was Literatur kann und weiß. Erst wenn dieser Verstehensprozess wirklich in Gang gekommen ist, sollten sie auf die Schüler losgelassen werden. Denn einmal in Gang gebracht, wird der Prozess nicht mehr umkehrbar sein und mit hoher Wahrscheinlichkeit zur Herausbildung einer eigenständigen, zumindest ansatzweise kritischen und (selbst-)reflexiven Haltung führen.“

LehrerInnen, die eine mit und an Literatur geschulte Haltung einnehmen, können vielleicht dem vorherrschenden formalistischen und funktionalistischen Bildungsdiskurs ein bisschen besser entgegenwirken. Auch im Fremdsprachenunterricht  kann darauf nicht verzichtet werden. (nemo)

¹ Wolfram Aichinger / Christian Grünnagel: Schwere und leichte Texte – Die Zeitmaschine: ein Nachtrag verstreuter Gedanken, in: HeLix 11 (2018), S. 1-9, hier: S. 1.

 

Von luftigen Höhen und gar nicht so lustigen Tiefen. Zum Stellenwert der Literatur in der Schule

„Lies keine Oden, lies die Fahrpläne?“ Unter diesem Titel veranstalteten die IG Autorinnen Autoren und die Österreichische Gesellschaft für Germanistik im Dezember eine Enquete zum Stellenwert der Literatur im Unterricht und in der Ausbildung in Österreich. Verschiedene mit Literatur befasste ExpertInnen aus unterschiedlichen Bereichen – AutorInnen, LiteraturkritikerInnen und LiteraturwissenschaftlerInnen – sowie Bildungspolitiker nahmen daran teil.

Ich selbst war eingeladen, ein Statement als „Expertin für Literaturvermittlung in der AHS“ abzugeben – und hatte gleich einmal ganz praktisch (Bekomme ich überhaupt die Genehmigung des Schuldirektors, an einem ganz normalen Freitag der Schule fernbleiben und stattdessen nach Wien fahren zu dürfen?), aber auch gedanklich zu tun, um der Einladung überhaupt nachkommen zu können. Denn: Wofür ist man als LehrerIn eigentlich ExpertIn? Oder anders gefragt: Ist man als LehrerIn ExpertIn für irgendetwas?

Betrachtet man die Frage vom Fach bzw. von der Sache her, gibt es jedenfalls ausgewiesenere Spezialisten. Aber selbst wenn man die Frage von der Vermittlungstätigkeit her denkt, gibt es genügend Menschen, die auch das professioneller betreiben (können) als Lehrer. Allenfalls ist man als LehrerIn SpezialistIn für die Arbeit mit den Schülern und Schülerinnen. Das heißt, man versucht, im Rahmen der gegebenen Möglichkeiten, sein Fachwissen, aber auch seine Erfahrungen und Werte an die jeweiligen Schüler zu vermitteln und sie in ihrer fachlichen wie persönlichen Entwicklung zu begleiten. Im Schulalltag und aus der Innensicht der Schule heraus betrachtet, kommt da schon einiges an „Querschnittsexpertentum“ zusammen, aus der Außenperspektive aber bleibt vieles davon vage und lässt sich nur schwer nachvollziehen. Das wirkliche Spezialistentum von LehrerInnen ist eben an die SchülerInnen und die spezifische Schulsituation gekoppelt. Um das anderen Personen erklären zu können, gilt es, die spezifische Schulsituation mitzudenken, ohne jedoch im allzu Konkreten und Detailhaften verhaftet zu bleiben. Langer Rede, kurzer Sinn: Ich habe mir ganz schön viele Gedanken darüber gemacht, wer die Person eigentlich ist, die da eingeladen wurde, um über Literaturvermittlung in der AHS zu sprechen.

Während der Enquete wurden meine Befürchtungen, vielleicht gar nicht die Richtige für diese Aufgabe zu sein, jedoch sofort zerstreut. Vom ersten Vortrag an hatte ich das Gefühl, am genau richtigen Ort zu sein. Das lag natürlich daran, dass lauter an Literatur interessierte, mit Literatur befasste, um die Potenziale von Literatur wissende, durch Literatur gebildete Menschen versammelt waren, um über die Marginalisierung der Literatur im österreichischen Bildungswesen und mögliche Auswege aus der gegenwärtigen Situation nachzudenken. In diesem Umfeld hatte ich tatsächlich das Gefühl, mit meiner Kritik an den Reformen, die im Fach Deutsch in den letzten Jahren stattfanden, auf offene Ohren zu stoßen, eigene Beobachtungen und Diagnosen von außen bestätigt zu bekommen und neue Impulse zu erhalten.

Als Lehrerin muss man sich früher oder später mit den Gegebenheiten abfinden – was bleibt einem anderes übrig? Man kann der neuen Matura mit ihren fragwürdigen Formaten, der Textsortengläubigkeit und der Überbetonung von normgeleitetem, schematisiertem Schreiben noch so kritisch gegenüberstehen, man kann die generelle Tendenz zur Formalisierung und Funktionalisierung von Wissen und Inhalten noch so sehr ablehnen, die Schülerinnen und Schüler jedes neuen Jahrgangs müssen trotzdem so gut wie möglich auf die gegenwärtige Matura vorbereitet werden. Mehr als den eigenen Handlungsspielraum im bestehenden System wahrzunehmen und zu versuchen, wo es geht, ein bisschen dagegenzuhalten, ist nicht machbar. Nicht zuletzt gilt es, mit den eigenen „Ressourcen“ – wie es im neoliberalen Sprech so schön heißt – achtsam umzugehen und sich nicht im aussichtslosen Widerstand aufzureiben.

Umso wohltuender ist es – und sei es nur einen Tag lang – sich unter Menschen wiederzufinden, denen wirklich an einer sinnvollen Verbesserung der Deutschmatura gelegen ist, und zwar an einer inhaltlichen. (Wenn vonseiten der Bildungspolitik von Verbesserung die Rede ist, wird ja immer nur an eine „qualitative Verbesserung“ der bestehenden Formate und Aufgabenstellungen gedacht.) Gemeinsam darüber nachzudenken, was ernsthafte und ernstzunehmende Beschäftigung mit Sprache, Diskursen und Themen eigentlich heißen und leisten könnte und welcher Stellenwert literarischen Texten in einem so verstandenen Deutschunterricht und einer daraus resultierenden echten Reifeprüfung zukommen müsste, beflügelt geradezu.

„Luft und Lust“ mahnte Ludwig Laher für die Deutschmatura ein. In der Differenz zur aktuellen, durch Schematisierung und Beschränkung geprägten Prüfungsform läge durchaus – na, nennen wir’s – Entwicklungspotenzial.

(nemo)

PS: Die einzelnen Beiträge der Enquete werden nachzulesen sein. Genaueres dazu in Bälde.

 

 

Die Geringschätzung pädagogischen Handelns und Wirkens durch die empirische Bildungswissenschaft

Ein Grund dafür, warum ich die langen Ferien im Sommer brauche, ist der Umstand, dass ich während des Schuljahres – also von September bis Anfang Juli – fast dauernd mit meinen Schülern beschäftigt bin: in der Schule während des Unterrichts, am Schreibtisch zu Hause beim Korrigieren – aber bei weitem nicht nur dort. Meine Gedanken kreisen, wenn ich nicht ohnehin konkret am schulischen Planen, Organisieren oder Administrieren bin, oftmals von früh bis spät, wochentags wie wochenends, um mein Fach und meine Schülerinnen und Schüler. Ich überlege, wie ich es am besten anstellen könnte, dass sie das, was mir wichtig erscheint, verstehen, was ich unternehmen könnte, damit sie das, was sie wissen und können sollten, besser begreifen, ob es nicht einen Text, ein Lied, einen Film gäbe, der sie in dieser Hinsicht zum Denken anregen würde, wie ich sie dazu bringen könnte, sich mit jenem Thema kritisch zu befassen.

(Deutsch-)Lehrerin zu sein ist eine gleichermaßen schöne und lustvolle wie anstrengende und extrem arbeitsintensive Tätigkeit. Es ist eine Tätigkeit, die mitunter an die Substanz geht. Ohne Erholungspausen nach acht, neun Wochen – etwa in den Weihnachts- oder Semesterferien – wäre die Tätigkeit schlichtweg nicht auszuhalten. Denn sie beschränkt sich nicht auf festgelegte Arbeitszeiten, sie findet auch beim Frühstück, unter der Dusche oder beim Laufen statt (da habe ich oft die besten Ideen!). Zu den stundenlangen Korrekturen von Hausübungen und Schularbeiten kommt eben immer noch die Beschäftigung mit Themen, Inhalten und Texten und der Frage, wie bringe ich es an die Schüler. Einzig in den Sommerferien komme ich aus diesem Kreislauf heraus.

Der einzige Grund, warum ich die enorme Arbeitsbelastung auf mich nehme: Ich will etwas für meine Schüler. Sie sind mir nicht egal. Ich verstehe meine Arbeit als Kombination aus fachlicher und erzieherischer Tätigkeit, die in erster Linie auf die Persönlichkeitsbildung der jungen Menschen abzielt. Das Engagement trägt Früchte, bisweilen gar prächtige, es zeitigt Erfolge und klappt häufig gut. Manchmal allerdings gelingt mein Tun nicht so, wie ich es gerne hätte, das erzeugt mitunter Frustration. Insgesamt aber beschert mir meine Tätigkeit ein intensives Glücksgefühl aufgrund der Resonanz, die ich zu spüren bekomme. Als Lehrerin präge ich meine Schüler durch mein Tun und durch mein Sein. Dahinter aber steht der Einsatz meiner ganzen Person und in so manchen Wochen (fast) meiner ganzen Zeit.

So wie mir geht es vielen KollegInnen, das glaube ich sagen zu können. Wir (Deutsch-)LehrerInnen arbeiten fast alle an der Belastungsgrenze. Dass bei unseren SchülerInnen trotzdem sprachliche und fachliche Defizite, mitunter auch gravierende, bestehen, ist uns bewusst. Der intensive Einsatz im Bemühen um sprachlich-fachliche Vermittlung muss ohne Erfolgsgarantie auskommen ebenso wie die Sorge um die Persönlichkeitsentwicklung der jungen Menschen naturgemäß kein Ergebnis proportional zum Einsatz hervorbringen kann.

Ein wenig stutzig kann man allerdings werden, wenn die neue Bildungswissenschaft auftritt und uns DeutschlehrerInnen – durch Studien und Statistiken immunisiert – erklärt, wo Defizite bestehen, welche Kompetenzen die Schüler nicht oder nicht ausreichend beherrschen und was wir dagegen unternehmen sollen. Anhand von so genannten Schülerperformanzen, die bei zentralen Testungen wie der Messung der Bildungsstandards oder der zentralen Reifeprüfung erhoben und anschließend „geratet“ werden, wird festgestellt, wie genau die vorab definierten Standards erreicht wurden – oder eben nicht. Objektiviert, anonymisiert und abstrahiert. Welche Persönlichkeiten, welche Menschen hinter den Zahlen stehen, spielt keine Rolle, ja es wird nicht einmal ausreichend reflektiert, wie die Daten zustandekommen. Übrig bleiben von Schülern mit ihrer individuellen Entwicklung, von spezifischen Schulklassen mit ihrer je eigenen Dynamik in Balkendiagramme gegossene Zahlen, die – und das ist das eigentliche Problem – mithin von der Öffentlichkeit oder auch von der Schulbehörde als relevanter erachtet werden als die Einschätzung von uns Lehrern.

Bei verpflichtenden Netzwerktreffen, wie wir kürzlich wieder einmal eines zu absolvieren hatten, werden wir LehrerInnen dann mit diesen Forschungsergebnissen konfrontiert und sozusagen „nachgeschult“. Gerüstet mit PowerPoint-Folien und Diagrammen erklärt man uns beispielsweise, dass es mit der Argumentationskompetenz der österreichischen Maturanten nicht zum Besten bestellt ist. Es wird uns angeraten, bereits in der Unterstufe anzufangen, Argumentationskompetenz aufzubauen, und es wird uns gezeigt, wie wir diese Kompetenz im Hinblick auf die bei der Matura gefragten Textsorten trainieren können.

Nicht, dass man sich nicht die eine oder andere Anregung von so einem verordneten „kollegialen Austausch“ mitnehmen kann (wiewohl sämtliche Ideen und Vorschläge in jedem x-beliebigen Lehrbuch zu finden sind und die Analyseergebnisse wahrlich keine neuen Erkenntnisse beinhalten). Die dahinter stehende Grundhaltung uns LehrerInnen, unserer fachlichen Qualifikation und unserem pädagogischen Wirken gegenüber empfinde ich jedoch als geringschätzig. Wenn ich in den Stunden des Netzwerktreffens alleine spazieren gegangen wäre oder mich informell mit einer Kollegin ausgetauscht, vielleicht deren Rat in Bezug auf diesen Schüler oder jene Klasse eingeholt hätte, hätte ich ein Vielfaches an guten Ideen und Anregungen erhalten. Ganz abgesehen davon, dass die meisten von uns an so einem Nachmittag im November ohnehin Schularbeiten zu korrigieren haben.

Für unsere SchülerInnen werden wir trotzdem auch weiterhin und ohne Unterlass weiterarbeiten. Ehrliche und ernst gemeinte Wertschätzung uns und unserem Tun gegenüber würde vielleicht aber auch nicht schaden – ob deren Auswirkung allerdings statistisch relevant im Hinblick auf unsere Performanz als LehrerInnen wäre, vermag ich natürlich nicht zu beurteilen.

(nemo)

Studientag Neue Autorität und Achtsamkeit (Fortbildung)

Wie komme ich als Deutsch- und Informatiklehrerin zu diesem Thema? Noch dazu, wenn im Titel zwei Begriffe vorkommen, die sich für mich recht eigenartig anhören. „Neue Autorität“, wenn die alte schon damals noch als Schülerin für mich recht fragwürdig war? Gegen „Achtsamkeit“ ist ja an sich nichts einzuwenden, aber meine Vorgehensweise ist ja eher mit Schwung an eine Sache herangehen und damit andere mitzuziehen.

Da ist es gut, dass ich eine mittlerweile erwachsene Tochter habe, die mich auf die Bedeutung von Themen aufmerksam macht, die mich bisher noch nicht so interessiert haben. Diesmal also „Neue Autorität“. Und das Programm der Privaten PH der Diözese Linz sah recht vielversprechend aus. Wer nachschauen will, hier kann das Programm eingesehen werden. Und das Bildungshaus Schloss Puchberg in Wels ist ein schönes Ambiente für eine Veranstaltung mit 250 PädagogInnen.

Die Keynotes hielt die Familientherapeutin und Psychologin Helle Jensen, die ihren Vortrag sehr sympathisch damit begann, dass sie ihre frühe Bekanntheit in Dänemark einer Zusammenarbeit mit Jesper Juul zu verdanken hatte. Und sie kam schnell zu ihrem Thema:
Entwicklung und Lernen geht nur über Beziehung und diese kann man als Lehrperson nur durch Achtsamkeit, Empathie und persönliche Autorität herstellen. Aber sie hat sehr viel mehr Wichtiges gesagt und das Bildungs-TV war dabei und hat alles aufgezeichnet. Es ist gut investierte Zeit, sich das kurze Interview und die längeren Keynotes selber anzuschauen. Am besten hat mir gefallen, dass sie SchülerInnen und LehrerInnen im Blick hat und ihre Ideen für beide etwas tun können. Überhaupt hat mich schon immer gestört, dass man entweder zum Unterrichten begabt war oder eben nicht und dass in der LehrerInnenausbildung auf die Beziehungsarbeit in der Klasse überhaupt nicht eingegangen wurde. Jensen zeigt mit viel Erfahrung Möglichkeiten auf, wie man alle Kinder erreichen kann.
Absolute Empfehlung!

Ich bin mit einem kleinen Bücherstapel und Ideen für SchülerInnen, KollegInnen und Schule nach Salzburg zurückgefahren. Die Weiterbeschäftigung ist garantiert! Unter anderem auch über die Verbindung zur Resonanz nachzudenken.

juhudo

 

Gesellschaft und Schule

Bereits vor drei Jahren habe ich mich zu Schulbeginn über einen Leitartikel in den Salzburger Nachrichten gefreut. Und auch in diesem Jahr sprechen mir die SN geradezu aus der Seele: Andreas Koller hat heute unter dem Titel „Wir verlangen zu viel von der Schule“ eine wirklich bemerkenswert luzide Einschätzung unseres Bildungssystems bzw. der gesellschaftlichen Erwartungen an dieses abgegeben.

„Eine Bildungswelt voller Dissonanzen“ ortet Koller und führt zahlreiche Beispiele für diesen Befund an. Mein Favorit: „Da ist auf der einen Seite eine Schulbürokratie, die den Pädagogen ihre Zeit stiehlt mit immer noch mehr Formularen, Formalismen und Berichtspflichten. Und auf der anderen Seite eine Schuljugend, die mehr denn je die persönliche Zuwendung der in der bürokratischen Tretmühle gefangenen Lehrer bräuchte.“

Aus den existierenden Dissonanzen folgert Koller nun jedoch nicht, dass die Schule versagen würde. Ganz im Gegenteil, die Lehrerinnen, Lehrer und Bildungsverantwortlichen täten, was sie könnten. Was sie allerdings nicht könnten, sei „sämtliche Probleme unserer Gesellschaft lösen“.

Damit bringt Koller meines Erachtens die Sache auf den Punkt. Es wird tatsächlich viel zu viel von der Schule erwartet. Kaum ein gesellschaftliches Problem, das nicht die Schule lösen sollte. Dass es der Schule jedoch ernsthaft gelingen könnte, den „Sechsjährigen, der aus einem Elternhaus mit Analphabetenhintergrund stammt und den Nachmittag mit Computerspielen vertrödelt, auf denselben Bildungsstand zu bringen wie eine Sechsjährige aus einem Elternhaus mit Akademikerhintergrund, in deren Kinderzimmer wohlgefüllte Bücherregale stehen“ ist nichts als eine vollkommen weltfremde Vorstellung. Solche Vorstellungen aber sind es, die sich hinter ideologisch motivierten Forderungen (in diesem Fall dem Ruf nach Chancengleichheit und dem Glauben, ein Gesamtschulsystem könnte diese herstellen) abzeichnen.

Tatsächlich wäre viel gewonnen, würde Schule nicht permanent durch eine ideologische Brille betrachtet werden. Die Realität ist weitaus komplexer als es das beste System abzubilden vermag. Viele Fragen müssen unterschiedlich und vor Ort beantwortet werden. Der Schule endlich alle Unterstützung zukommen zu lassen, die ihr die Politik und die Gesellschaft geben könnten, wäre ein Anfang. Und „in der Bildungsdebatte mehr auf die Lehrerinnen und Lehrer zu hören“, wie Koller abschließend vorschlägt, eine Idee, der nichts hinzuzufügen ist. 😉

(nemo)

 

 

Initiationsritual Matura?

Ja, ja, die Matura. Vor ein paar Wochen hatte ich noch gedacht, sie würde keinen Hund mehr hinter dem Ofen hervorlocken – und schon setzten wilde Diskussionen über Sinn und Unsinn der Matura im Allgemeinen und der Mathematikmatura im Besonderen ein. So kann man sich täuschen.

Gerade habe ich eine Diskussionssendung auf Ö1 über das „Initiationsritual Matura“ gehört. Anwesend waren eine Maturantin aus Wien sowie der Bildungsforscher Stefan Hopmann von der Uni Wien. Interessant, was da so gesagt wurde – und was man bei uns an der Schule in diesen Tagen der mündlichen Matura ja auch selbst wieder beobachten kann: Die Matura in der nunmehrigen Form ist im Wesentlichen eine aufwendige, Stress und Angst erzeugende und insgesamt wenig förderliche Angelegenheit. Immer mehr Menschen meinen sogar, man sollte sie schlichtweg abschaffen.

Schon erstaunlich, wohin man’s gebracht hat in gerade einmal drei Jahren Zentralmatura! Auch ich, eigentlich ja ein Fan des Initiationsrituals Matura, neige mittlerweile dazu, die Matura, so wie sie sich jetzt darstellt, für entbehrlich zu halten. Allerdings finde ich, genau so wie es Stefan Hopmann am Ende der Sendung gesagt hat, dass es eher darum gehen sollte, die Matura wieder zu dem zu machen, was sie einmal war, nämlich eine Gelegenheit für SchülerInnen, am Ende der Schullaufbahn zu zeigen, was sie gelernt haben und was sie wissen und können.

Was die Matura einmal war, habe ich vor einiger Zeit schon einmal versucht ausführlich darzustellen (in Die Reife in Zeiten der Kompetenzorientierung ist es nachzulesen). Man bot den SchülerInnen tatsächlich die Möglichkeit, über sich selbst hinauszuwachsen, sich als reife Persönlichkeiten zu präsentieren, mit ihrem Wissen und ihren eigenen Stärken zu punkten. Insbesondere die mündliche Matura, der Schlusspunkt dieser Inszenierung, verfolgte dieses Ziel. Noch vor vier Jahren konnte ich das schöne Ritual beobachten und mich mit meinen Maturantinnen an ihrer Leistung, an ihrem Können und ihrem Wissen erfreuen.

Und jetzt? Jetzt ist die mündliche Matura ein für Schüler wie Lehrer quälender und ermüdender Akt, der fast nichts mehr von dem Großartigen hat, das ihm einst anhaftete. Ein Kandidat nach dem anderen zieht sein Thema aus dem Themenpool und los geht’s. Eine Englischprüfung nach der anderen, eine Psychologieprüfung nach der anderen. Im Vordergrund steht nicht mehr der junge Mensch, im Vordergrund steht der Themenpool, allenfalls noch die Kompetenzen, über die der jeweilige Kandidat in einem bestimmten Fach verfügt und die von der Kommission überprüft werden. Alles schön messbar, alles (zumindest auf dem Papier!) perfekt vergleichbar. Wer’s nicht glaubt, möge sich die Beurteilungsskalen anschauen, mit denen man in den Fremdsprachen die sprachlichen Kompetenzen zu messen hat.

Die Maturantin, die gestern bei mir in Französisch maturiert hatte, absolvierte heute Vormittag ihre zweite Prüfung. Und erst am kommenden Dienstag wird sie dann ihre Matura unter Dach und Fach haben. Was das außer Erschöpfung und einem Gefühl des „Und das war’s jetzt?“ ergeben soll, ist mir schleierhaft.

Gut, die SchülerInnen kennen’s nicht anders und wissen nicht, wie erhebend so eine mündliche Matura noch vor Kurzem sein konnte. Wir LehrerInnen aber wissen’s und es macht mich immer noch fassungslos, wie leichtfertig man das alles über Bord geworfen hat. Bis vor vier Jahren begleitete man als LehrerIn die Maturanten durch ihre Prüfungen. Man bekam etwas aus den anderen Fächern mit, man sah die individuellen Stärken und ja, manchmal auch Schwächen der jungen Menschen. Die Kommission saß einen halben Tag lang zusammen, es wurden alle Fächer geprüft, die sich der jeweilige Kandidat ausgesucht hatte. Am Ende hielt der oder die Vorsitzende eine Ansprache und die gesamte Kommission gratulierte den Kandidaten. Nicht, dass das nicht anstrengend war. Aber: Das hatte Stil, das hatte Würde. Und das war, bis hin zu den Fragen, persönlich auf die jeweiligen Maturanten zugeschnitten.

Aber nein, das musste weg. Das Einzige, was die Bildungspolitik in diesem schönen Ritual offenbar zu sehen vermochte, war die Tatsache, dass es – so wie im Übrigen alle am Menschen orientierten Systeme – die Möglichkeit bot, in die eine oder andere Richtung ausgenutzt zu werden. Dass es den allermeisten LehrerInnen jedoch darum ging, mit den persönlich zugeschnittenen Fragen, jenen Menschen, die sie jahrelang unterrichtet hatten, in deren Interessen und Stärken entgegenzukommen, ihnen eine Plattform zu bieten, sich präsentieren zu können, nahm man entweder nicht wahr oder man wollte es nicht mehr haben.

Im Endeffekt ist die neue Form der Matura weniger ein Initiationsritual als vielmehr ein ritualisierter technokratischer Kompetenzscan – und eigentlich ein Betrug an den jungen Menschen: Man versprach Vergleichbarkeit und schuf Ödnis, man versprach Kompetenzorientierung und schuf Vermessung, man versprach Individualisierung und schuf Einheitsbrei. Nicht mehr der Mensch zählt, sondern das auf allen Ebenen standardisierte Prüfungsformat.

Gratulation zur nicht bestandenen Reifeprüfung, kann man da nur sagen!

(nemo)

 

Gesucht: Das denkende Subjekt

Nachfolgend zwei Zitate der deutschen Bildungsforscherin Ursula Frost (Professorin für allgemeine Pädagogik an der Uni Köln). Das Interview ist heute im „Standard“ erschienen.

  • zur Kompetenzorientierung in den Schulen:

„Die Rede von Kompetenzorientierung ist irreführend. Kein Bildungsmodell hat jemals auf die Ausbildung von Können verzichtet. Man denke nur an früher viel ausgeprägtere Schreib- und Stilübungen, Lese- und Rechenübungen usw. Aber als pädagogische Leitkategorie ist Kompetenz ungeeignet, weil damit ein technologisches Menschenbild verbunden ist, das – unter Umgehung der sachlichen und persönlichen Relationen – Schülerinnen und Schüler in standardisierten Steuerungsverfahren auf je bestimmbare Ergebnisse festlegt. Die Sicherung der Ergebnisse erscheint wichtiger als ihre einsichtige Begründung, und das zeigt, dass hier ein gefährlich verkürztes, inhumanes Modell angesetzt ist. Bildung ist mehr als die Akkumulation von Kompetenzen in beliebiger Montierbarkeit von Einzelteilen. Wir brauchen den Umweg über das denkende Subjekt, das Sachen aneignet und Handeln verantwortet.“

  • zum veränderten Umfeld (beispielsweise durch multikulturelle Klassen), in dem LehrerInnen heute unterrichten:

„Am Gängelband von Kompetenzrastern und gesteuerten Anpassungskontrollen wird es kaum gelingen, diesen Herausforderungen gerecht zu werden. Es dürfte auch nicht wirklich helfen, die standardisierten Verfahren durch multiprofessionelle Sozialtechnologie zu erweitern, die demselben Steuerungsmodell zugehört. Vielmehr käme es hier auf die persönliche Erfahrung und Präsenz von Lehrerinnen und Lehrern an, auf ihre Sensibilität für Menschen und pädagogische Situationen, auf Takt und Fantasie, um einen Rahmen zu schaffen, der sachliche Auseinandersetzung möglich macht. Viele Lehrerinnen und Lehrer bringen diese Voraussetzungen mit, werden aber durch die Überforderungen der Steuerungs- und Kontrollmaschinerie an ihrer fachlichen und pädagogischen Arbeit gehindert.“

(nemo)