Gastbeitrag: Von der Angst zu ergrauen und anderen Widernissen des Corona-Alltags

Freitag, der 13. (!) März: Es zeichnet sich ab, dass nach der Schließung der Schulen – aus einer solchen komme ich gerade – bald auch viele Geschäfte für geraume Zeit zugesperrt werden. Also mache ich mich auf den Weg, um noch das Wichtigste zu besorgen. Was ist das Wichtigste? Gerüchten zufolge handelt es sich dabei um Klopapier. Ich parke das Auto in der Glockengasse – unglaublich viele Parkplätze stehen zur Verfügung – und mache mich auf den Weg durch die befremdlich verwaist wirkende Linzergasse. Eine Frau kommt mir entgegen, in der Hand zwei Großpackungen meines Lieblingsklopapiers. Wo wird sie wohl herkommen? Ich verdränge die Frage und setze unbeirrt meinen Weg fort.

„Mein Problem war bloß: Ich hatte keinen Stoff. – Ich hoffe, es denkt jetzt keiner, ich meine Hasch und das Opium. (…) Was ich also meine, ist: ich hatte keinen Lesestoff.“  (Ulrich Plenzdorf: Die neuen Leiden des jungen W., Frankfurt am Main 1976, S. 31f.)

In der ebenfalls kaum frequentierten Buchhandlung sehe ich mich, wie sonst auch immer, vor die Qual der Wahl gestellt, aber diesmal erscheint diese noch dringlicher. Letztendlich nehme ich den sicher erscheinenden Weg: zwei Buchpreisträger, einmal Frankfurt, einmal Leipzig, also einmal Saša Stanišić, einmal Lutz Seiler. Und dann – man kann ja nie wissen, was kommt – muss etwas her, das lange Zeit vorhält, am besten etwas aus meiner Liste unbedingt noch zu lesender Klassiker. Die Entscheidung fällt, und zwar zugunsten von Thomas Manns Der Zauberberg. Vielleicht das Buch zur Stunde?

„Im Handumdrehen also wird der Erzähler mit Hansens Geschichte nicht fertig werden. Die sieben Tage einer Woche werden dazu nicht reichen und auch sieben Monate nicht. Am besten ist es, er macht sich im voraus nicht klar, wieviel Erdenzeit ihm verstreichen wird, während sie ihn umsponnen hält. Es werden, in Gottes Namen, ja nicht geradezu sieben Jahre sein!“ (Thomas Mann: Der Zauberberg, Frankfurt am Main, 22. Auflage, 2019, S. 10)

Das klingt verheißungsvoll, vor allem, wenn man sich, biblisch geschult, die Bedeutung der Zahl Sieben vor Augen führt. Außerdem, nun viel profaner gedacht, hat dieses Buch 1002 Seiten, und zwar – ein Schelm, wer Böses denkt – von ganz ausgezeichneter feiner und für Papier sehr weicher Qualität. Auch die Größe der Seiten passt. Und man wäre ja nicht die Erste, die auf dem Klo liest.

„Der Garten war dunkel wie ein Loch. Ich rannte mir fast überhaupt nicht meine olle Birne an der Pumpe und an den Bäumen da ein, bis ich das Plumpsklo fand. (…) Und kein Papier, Leute. Ich fummelte wie ein Irrer in dem ganzen Klo rum. Und dabei kriegte ich dann dieses berühmte Buch oder Heft in die Klauen. Um irgendetwas zu erkennen, war es zu dunkel. Ich opferte also zunächst die Deckel, dann die Titelseite und dann die letzten Seiten, wo erfahrungsgemäß das Nachwort steht, das sowieso kein Aas liest. Bei Licht stellte ich fest, daß ich tatsächlich völlig exakt gearbeitet hatte.“ (Ulrich Plenzdorf: Die neuen Leiden des jungen W., S. 35)

Auf dem Rückweg zum Auto und später im Supermarkt war ich die Gelassenheit in Person. Wen schrecken schon leergeräumte Regale in der Körperhygieneabteilung, wenn man die Tasche voller Papier hat.

Ach ja: Am Abend desselben Freitags überlief es mich siedend heiß, als mir einfiel, dass ich nicht mehr genug Wasserstoffperoxid und Farbe zuhause hätte, um ein plötzliches Ergrauen zu verhindern. Man will sich ja nicht gänzlich gehen lassen. Deshalb ein Danke an die Freundin, die mir – und sich selbst – diesbezüglich aus der Patsche half. Es reicht laut Karl Lagerfeld ja angeblich schon die Jogginghose, um die Kontrolle über sein Leben zu verlieren.

Andrea Haslauer
(AHS-Lehrerin für Deutsch und Religion)

 

E-Learning, Freewriting & Co. Erste Notizen aus dem virtuellen Klassenzimmer

Und plötzlich ist alles anders. Erschien mir das Handy noch vor wenigen Wochen als Wochenendzerstörer, ist es jetzt fast so etwas wie ein Normalitätsbewahrer. Ja, auch die eigene Skepsis der digitalen Welt gegenüber muss grundsätzlich überdacht werden. So schnell können sich die Vorzeichen ändern.

Ab Montag werden wir also versuchen, unsere SchülerInnen via Lernplattform zu unterrichten. Wir am WRG sind angehalten, täglich Aufgaben auf „Moodle“ zu stellen und den Schülern zu kommunizieren, bis wann sie diese erledigen und die Ergebnisse ihrerseits hochladen müssen. Sodann werden wir – wiederum auf digitalem Weg – korrigieren und kommentieren.

Bislang haben nur wenige Lehrende in den Schulen das so gemacht – für ebenso lehrerkritische wie digitalisierungsgläubige JournalistInnen natürlich ein veritables No-Go. Gerade gestern war im „Standard“ wieder zu lesen, wie „erschreckend“ es sei, dass gerade einmal 30 Prozent der Schulen für E-Learning gerüstet sind. Ja, unfassbar und wirklich erschreckend. – Hä, warum eigentlich?

Ganz ehrlich, es gibt kaum etwas, was mich derzeit weniger erschreckt. Mag sein, dass wir noch nicht für E-Learning gerüstet waren – aber ja, jetzt werden wir uns rüsten. Und wir kriegen das hin, wir lernen schnell. Wir Lehrerinnen und Lehrer, wir können das nämlich, auch wenn sich das so manche/r Journalist/in nicht vorstellen kann oder mag.

Außerdem – und das erscheint mir wirklich das Gebot der Stunde zu sein – gilt es, in erster Linie einen kühlen Kopf zu bewahren und nicht in Alarmismus zu verfallen. Wie die nächsten Wochen genau ablaufen werden, weiß ohnehin noch keiner. Wir werden uns bemühen, unsere Arbeit und unsere Aufgaben so gut wie möglich zu erledigen. Ob und wie es gelingen wird, wird man sehen.

Ich werde jedenfalls meine SchülerInnen in meinen virtuellen Deutschstunden auch dazu auffordern, zunächst einmal zehn Minuten lang Freewriting zu betreiben. Das habe ich mit den Klassen besprochen, das haben wir gestern noch einmal geübt. Aus den Freewritings soll eine Art Tagebuch des Ausnahmezustands entstehen. Ob und was wir später daraus machen werden, weiß ich noch nicht. Fürs Erste gilt es, täglich innezuhalten und über unseren nunmehrigen Alltag nachzudenken. Das tut gut und fördert Texte zutage. Texte, die – wenn sie jetzt nicht geschrieben werden – später jedenfalls nicht mehr so geschrieben werden können.

Ja, und ich habe meinen SchülerInnen geraten, diese Freewritings mit der Hand anzufertigen. Ganz analog. Das Handy sollen sie für die Zeit des Schreibens ausschalten und weglegen. Die Aufforderung werde ich auf digitalem Wege vielleicht noch ein paarmal wiederholen müssen. Aber nur weil jetzt alles anders ist, sind die Gefahren von ständigem Handygebrauch ja nicht weg: dieses komische Gefühl zum Beispiel, permanent online sein zu müssen, die Angst davor, etwas zu verpassen, dabei nichts mehr wirklich zuwege zu bringen und sich stattdessen in Unkonzentriertheit zu verlieren. Ja, ich sehe geradezu meine Verantwortung als Pädagogin darin, dazu beizutragen, dass dieses Gefühl nicht zum Dauerzustand wird.

In diesem Sinne: Ich bin froh, dass wir die digitale Welt nutzen können, um weiter unterrichten und mit unseren Schülern in Kontakt bleiben zu können. Dennoch werde ich auch weiterhin den Segnungen des Analogen, der Handschrift, dem Haptischen das Wort reden. Ich werde digitalisierte Lernangebote und Tools nützen und gleichzeitig die SchülerInnen eben auch zum analogen Arbeiten, zu Freewritings, zum Bücherlesen, zum Nachdenken auffordern. Und ich hoffe, dass auch die Coronakrise nicht zur vollständigen Digitalisierung des Klassenzimmers führen wird. In ein paar Wochen, vielleicht erst in ein paar Monaten können wir unsere SchülerInnen hoffentlich alle wieder ganz normal und real in der Schule treffen. Und vielleicht sogar auch wieder einmal eine Schulstunde ganz ohne technische Hilfsmittel mit ihnen zubringen.

(nemo)

Warum wir in der Schule nicht genug über öffentliche Sachen sprechen

„In Schulen sollten wir mehr über öffentliche Sachen sprechen. Im Schulwesen gibt es eine sehr akademische Bildung, ohne große Reflexionen über die Gesellschaft.“ Das antwortete der britische Politologe Colin Crouch auf die Frage, ob wir in der Schule mehr Ökonomie bräuchten. Um die Komplexität unserer Welt und somit auch der Wirtschaft zu verstehen, bedürfe es nämlich, so der Politologe, nicht mehr Ökonomen als vielmehr ExpertInnen, die aus unterschiedlichen Disziplinen kommend über unsere Gesellschaft reflektieren.

Jetzt ist es zwar wahrlich nicht so, dass es im Schulwesen eine sehr akademische Bildung geben würde (ich fürchte, der geschätzte Colin Crouch hat da ein paar Jahrzehnte Entwicklung im Schulwesen verpasst), dass wir in den Schulen aber mehr über öffentliche Sachen sprechen sollten, finde ich auch. Der Grund dafür, warum wir es nicht ausreichend tun, liegt jedoch ganz woanders, als es der Politologe vermutet. Er liegt in der von Bildungsstandards, Kennzahlen und Kompetenzen geradezu beseelten Bildungspolitik, die seit einigen Jahren die Richtung vorgibt. Ja, es ist diese Idee einer Bildung, die sich vom Ende her denkt, die von Anfang an festlegt und vorschreibt, was am Ende alle können müssen, und die den Zuwachs an Kompetenzen akribisch und laufend misst und überprüft, die uns daran hindert, in der Schule ausreichend über die Gesellschaft zu reflektieren.

Mittlerweile wurden die gesamten Bildungsinhalte, von der Grundschule bis zur Reifeprüfung hinauf, in Kompetenzbeschreibungen und -raster übergeführt. Ständig gilt es heute ein Auge auf den „Output“ zu haben und zu beurteilen, ob eine Kompetenz überwiegend, zur Gänze, über das Wesentliche hinaus oder gar weit darüber hinaus erfüllt wurde. Wie sich dagegen der Lernprozess darstellt, welche Schwierigkeiten, Diskussionen, Abschweifungen oder Umwege dabei auftreten, spielt keine Rolle. Weder die besondere Situation einer Lerngruppe oder Klasse noch deren spezifische Interessen und schon gar nicht die aktuellen Bedürfnisse gilt es zu berücksichtigen. Nein, im Grunde geht es nur um die im Vorhinein festgelegten und messbaren Kompetenzen und den daran anschließenden Vergleich zwischen Klassen, Schulen, Bundesländern oder Nationen. Alles andere hat kein Gewicht.

Ich weiß schon, in der täglichen Praxis wird nichts so heiß gegessen wie gekocht. Es gibt immer noch genügend LehrerInnen, die sich der reinen Lehre des messbaren Könnens widersetzen und sehr wohl mit ihren Schülern viel über öffentliche Sachen reflektieren. Außerdem ist es ja natürlich auch im kompetenzorientierten Unterricht nicht verboten, über öffentliche Sachen zu sprechen. Trotzdem: In den letzten Jahren hat ein gewaltiger Umbruch in den Schulen stattgefunden, und diese Gewichtsverschiebung hat nicht dazu geführt, dass wir heute insgesamt mehr über die Gesellschaft reflektieren würden als davor. Oft fehlt nämlich heute, angesichts all der Kompetenzen, die aufgebaut und ständig überprüft werden müssen, ganz einfach die Zeit dafür.

Hinzu kommt, dass in den grundsätzlich „gesellschafts- und kulturlastigen“ Fächern, die ich unterrichte – Deutsch und Französisch – mit der Kompetenzorientierung auch eine inhaltliche Neuausrichtung stattgefunden hat. Nehmen wir das Beispiel des Deutschunterrichts: Noch vor wenigen Jahren galt Deutsch als Inbegriff eines gesellschaftlich orientierten Schulfachs, in dem viel Literatur (aber auch Zeitung) gelesen und davon ausgehend gesellschaftspolitisch relevante Fragen je nach Interessenslage der Klasse und des Lehrers oder der Lehrerin diskutiert wurden. Im Zuge der Kompetenzorientierung wurde der Fokus viel stärker auf die objektiv überprüfbare Schreib- und Lesefähigkeit gelenkt. Plötzlich war es wichtiger, Texten gezielt Informationen zu entnehmen, textsortenspezifisch zu schreiben, „Inputtexte“ einfließen zu lassen oder Sachtexte zusammenzufassen und zu analysieren. Worum es in den Texten (sowohl in den „Input“- wie auch in den „Outputtexten“) thematisch geht, welche gesellschaftspolitischen Fragen aufgeworfen, diskutiert und vertieft werden, ist weit weniger wichtig. Auch die Beschäftigung mit Literatur folgt der Logik des Kompetenzenerwerbs: Literaturgeschichtlicher Überblick mittels Textausschnitten im Schnelldurchlauf und Textanalyse – das war’s. Hauptsache, eine riesige Anzahl von Kompetenzen kann abgehakt werden, alles schnell, effizient und immer mit dem Fokus auf den Output. Gerade in der Oberstufe bleibt da kaum mehr Zeit, ein Thema wirklich zu vertiefen oder gar sich experimentell-kreativ damit auseinanderzusetzen. Am Ende müssen die Textsorten trainiert und der Themenpool für die Matura gefüllt sein. Ob im Unterricht „Ganztexte“ gelesen wurden, ob die darin aufgeworfenen Fragen eingehend diskutiert wurden, ob über verschiedene Perspektiven und Ansichten mündlich oder schriftlich nachgedacht wurde, ob der Zusammenhang zu anderen Fächern und deren Fragen hergestellt wurde, ob etwas ausprobiert oder gewagt wurde, ob individuelle Interessen der SchülerInnen (oder auch besondere Kenntnisse der LehrerInnen) zur Sprache kamen, ob vielleicht auch manches nicht funktioniert hat und das Scheitern eines Vorhabens reflektiert wurde – who cares? Hauptsache, die Leistungen der eigenen Klasse oder Schule werfen möglichst lange Balken im dazugehörigen Diagramm, mit dem die Ergebnisse von der Schulaufsicht verglichen und evaluiert werden.

Noch drastischer stellt sich die Situation in den Fremdsprachen dar. Der Erwerb einer fremden Sprache konnte einmal als ein sich öffnendes Tor in eine neue Welt, in eine andere Kultur begriffen werden. Da gab es etwas Fremdes zu entdecken, da konnte man über Unterschiede zur eigenen Kultur und Sprache nachdenken und anderes erfahren, als man es bislang gewohnt war. Damit das möglich war, musste man Vokabeln und Phrasen, Zeiten und Präpositionen lernen, keine Frage. Trotzdem konnte man auch bereits auf niedrigem sprachlichen Niveau über gesellschaftliche und kulturelle Besonderheiten erfahren und nachdenken. Heute werden hauptsächlich Fertigkeiten trainiert: Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Die Themen, mit denen die Schüler konfrontiert werden, aber bewegen sich in der eigenen Lebenswelt, bleiben auf das beschränkt, was man bereits kennt: Hobbys, Sport, Kleidung, Essen, Schule, Internet, Beruf. Nur ja nichts Unbekanntes, bloß keine thematische Verstörung. Stattdessen hinlänglich Bekanntes, aber das dafür nur ja nicht zu knapp und so, dass man am Ende möglichst eloquent darüber palavern kann. Natürlich, ein bisschen Lokalkolorit, ein paar landeskundliche Informationen dürfen schon sein, ankommen aber tut es schlussendlich einzig und allein auf die kommunikative Kompetenz. Die Fremdsprachen wurden aus ihrer gesellschaftspolitischen Verankerung geradezu herausgerissen, indem man sie von jeglichem inhaltlichen Ballast bereinigt hat. Geschichtliche, literarische, philosophische, kulturelle Fragestellungen, die auch nur ein bisschen Wissen voraussetzen würden, kommen bei der Matura nicht vor. Hauptsache, die Kompetenzen können einzeln ge- und vermessen werden.

Sämtliche Fächer wurden an das Gängelband der Kompetenzorientierung genommen. Indem im Vorhinein genau festgelegt wurde, was am Ende des Lernprozesses herauskommen soll und was alle können müssen, wurden Diskussionen, Phasen des Suchens und Ausprobierens sowie Möglichkeiten der individuellen Vertiefung stark eingeschränkt. Die Fremdsprachenfächer wurden in ihrer gesellschaftspolitischen Relevanz derartig beschnitten, dass jenseits der Vermittlung von Sprachkompetenz nichts mehr übrig bleibt. Und selbst ein Fach wie Deutsch, früher ein Brennpunkt für Diskussionen aller Art, wird heute kaum mehr als gesellschaftspolitisch relevanter Unterrichtsgegenstand jenseits von Textkompetenz begriffen.

Ja, wir sollten in der Schule wieder mehr über die Gesellschaft reflektieren, das findet nicht nur Colin Crouch, das spüren viele. Vielleicht wird auch deshalb die Einführung des Schulfachs Ethik derzeit so vehement gefordert. (Manchmal kommt es mir fast wie eine Art Heilserwartung vor, die sich mit diesem Fach verknüpft.) Aber, so viel traue ich mir zu prognostizieren: Ethik alleine wird’s nicht richten, was in den anderen Fächern verbockt wurde.

(nemo)

 

 

 

Literatur und Leben – in Wissenschaft und Schule

Kürzlich habe ich mit einer vierten Klasse den Jugendroman Der Schrei des Löwen von Ortwin Ramadan gelesen. Ich habe das Buch nun bereits einige Male im Unterricht eingesetzt und darüber auch schon hier im Blog geschrieben. Es geht darin um einen nigerianischen Jungen namens Yoba, der gemeinsam mit seinem Bruder Chioke versucht, nach Europa zu gelangen und ums Leben kommt, als das überfüllte Boot im Mittelmeer kentert. Die Kapitel, die Yoba und seinen Bruder auf dem Weg durch die Sahara begleiten, werden von Kapiteln unterbrochen, in denen Julian, ein deutscher der_schrei_des_loewen-9783551310170_xxlJunge, der mit seiner Familie Urlaub in Sizilien macht, im Mittelpunkt steht. Julian stößt eines Tages beim Tauchen auf eine Leiche und findet das Tagebuch des Ertrunkenen. Gewiefte LeserInnen wissen bereits an dieser Stelle, die sich ungefähr in der Mitte des Buches findet, dass es sich bei dem Toten um Yoba handelt. Die meisten aber hoffen bis zum Schluss, dass es doch jemand anderer ist. Denn dass der Protagonist, mit dem sie sich während des Lesens identifizieren, dem sie sich eng verbunden fühlen, einfach stirbt, wollen sie nicht wahrhaben. Zu sehr wünschen sie sich, dass doch alles gut ausgehen möge.

Aufgabe der SchülerInnen war es, in einem Lesetagebuch einzelne Kapitel aus der Perspektive von Yoba in Form von inneren Monologen wiederzugeben. Ich wollte, dass sich die SchülerInnen in die Figur einfühlen, dass sie die Ereignisse ganz aus der Innensicht schildern. Dabei sind viele sehr kluge und berührende innere Monologe entstanden. Außerdem habe ich die SchülerInnen natürlich gefragt, was ihnen an dem Buch gefallen hat, wie es ihnen bei der Lektüre ergangen ist, was sie beeindruckt/gelangweilt/interessiert hat oder was auch immer es zu dem Buch aus ihrer Sicht zu sagen gibt.

Fast allen hat das Buch gut gefallen. Einige Kapitel fanden sie etwas langatmig, insgesamt aber zeigten sie sich von der Lektüre recht angetan. Ein Mädchen sagte, sie würde gerne auch authentische Berichte von Flüchtlingen lesen. Man wisse nämlich nicht, wie es Yoba in Wirklichkeit gegangen sei, denn der Autor könne ja schließlich nicht dabeigewesen sein. Am allermeisten aber zeigten sich die SchülerInnen vom Tod des Protagonisten irritiert. Dass es Yoba nicht übers Mittelmeer schafft, sondern auf der Überfahrt ertrinkt, hat alle berührt und nachhaltig beschäftigt. Man habe ein Happy End erwartet und dann so etwas. „Aber die Hauptfigur darf doch nicht sterben“, hat ein Schüler gesagt. 

Anschließend haben wir in einem gemeinsamen Gespräch nachgedacht: über das Leben und den Tod und über die Notwendigkeit des Geschichtenerzählens; über unser aller Bedürfnis danach, dass Geschichten gut ausgehen, und auch darüber, wie Geschichten die Erinnerung an Menschen bewahren können. Wir haben überlegt, welche Unterschiede es zwischen einem autobiographischen Bericht und einem Roman gibt, wir haben darüber gesprochen, dass ein Er-Erzähler den Protagonisten sterben lassen kann, wohingegen ein Ich-Erzähler, der retrospektiv über sein eigenes Leben schreibt, überleben muss. Wir haben über das exemplarische Schicksal des Yoba gesprochen und darüber, wie gern wir hätten, dass wenigstens sein Bruder (dem nach seiner Rettung die Abschiebung „nach Afrika“ in Aussicht gestellt wird) es nach Europa schafft.

Ich bin immer wieder davon beeindruckt, wie aufmerksam die dreizehn-, vierzehnjährigen SchülerInnen erzähltheoretische Besonderheiten von Literatur wahrnehmen und Phänomene ansprechen, über die man aus einer literaturwissenschaftlichen Perspektive lange nachdenken kann. Im Grunde haben sie mit dem, was sie spontan zu dem Buch zu sagen hatten, zentrale Fragen der Erinnerungs- und Gedächtnisforschung angesprochen. Zusammen mit dem, was ich in der Diskussion beigesteuert habe, indem ich sie auf bestimmte Fährten wie die Erzählperspektive, die Gattung und die Funktion des Erzählens geführt habe, ergab das eine ganz schön erkenntnisreiche Stunde, finde ich. 

Mich beglücken solche Diskussionen. Denn in meiner Zeit als Literaturwissenschaftlerin habe ich mich immer wieder mit der Funktion des Erzählens im Spannungsfeld von Erinnern und Vergessen sowie den erzähltheoretischen Besonderheiten autobiographischen Erzählens beschäftigt. Inhaltlich ging es in den Texten, mit denen ich mich beschäftigt habe, zumeist um Konzentrationslagererfahrungen, die Shoah, um Fragen der Zeugenschaft, der Bewahrung von Erinnerung und der Weitergabe dieses Gedächtnisses. Texte, in denen Fluchterfahrungen thematisiert werden, sind an die Theorien, die im Zuge der Auseinandersetzung mit KZ- und Holocaustliteratur gewonnen wurden, absolut anschlussfähig.

Am intensivsten und längsten habe ich mich den Texten Jorge Semprúns (1923-2011) gewidmet. Der spanische Autor, der die meisten seiner Bücher auf Französisch geschrieben hat, hat sich über mehrere Jahrzehnte immer wieder aufs Neue mit seiner Buchenwald-Erfahrung auseinandergesetzt und diese in den umfassenden Komplex des nationalsozialistischen, aber auch des stalinistischen Terrors eingebunden. Mir ist es in meiner Dissertation (2004 bzw. als Monographie 2006) darum gegangen aufzuzeigen, wie sich Semprúns Konzept von Zeugenschaft entwickelt und verändert und wie es ihm mit Hilfe literarischer (intertextueller) Bezüge möglich wird, die Wahrheit seines Ichs zu erzählen.

Daneben habe ich mich eine Zeit lang mit Erinnerungstexten französischer, italienischer und spanischer Mauthausen-Überlebender beschäftigt. Peter Kuon, Ordinarius an der Salzburger Romanistik, hat viel dazu geforscht und publiziert. Ich habe am Rande in diesem Forschungsprojekt mitgearbeitet. Die Texte, mit denen wir es zu tun hatten, stammten zum allergrößten Teil nicht von Schriftstellern, waren also keine literarischen Texte im engeren Sinn. Vielmehr waren es Aufzeichnungen ehemaliger KZ-Häftlinge, die ihre Erfahrungen bezeugen und mit ihren Texten dazu beitragen wollten, dass das, was sie erlebt haben, nicht vergessen wird. Immer wieder ist in diesen Texten auch von dem Dilemma, dass man vom Unvorstellbaren, von der Ausweglosigkeit, vom Tod erzählt und doch selbst überlebt hat, die Rede.

In einem Aufsatz schließlich, der 2014 in dem Band Katastrophe und Gedächtnis (hrsg. von Thomas Klinkert und Günter Oesterle) erschienen ist, habe ich über die Leistung des Ich-Erzählers in literarischen Texten (u. a. in Roman eines Schicksallosen von Imre Kertész) nachgedacht und versucht aufzuzeigen, wie durch die Präsenz des Erzählers in der erzählten Welt und den extremen Belastungen, mit denen die Erzählerfigur beim Erzählen der Katastrophe konfrontiert wird, Erinnerung lebendig gehalten werden kann. In Texten wie Roman eines Schicksallosen entsteht eine subjektive Erfahrungswahrheit, die sich in ein kollektives Gedächtnis der Shoah einschreibt und sich diesem gleichzeitig widersetzt bzw. jede Art von kollektivem Gedächtnis problematisiert.

Ja, und ein bisschen von all dem durfte ich neulich in die Diskussion über Der Schrei des Löwen einbringen. Schon sehr befriedigend, finde ich.

(nemo)

„Mehr Markt, weniger Goethe“ denn: „Dichter kennen kaum Dilemmas“

Eine Doppelseite zum Thema Bildung im heutigen Standard. Nach Lektüre der beiden Artikel darf ich nachfolgend die in einem der beiden Artikel aufgeworfene Frage Wie viel Wirtschaft braucht die Schule? kurz umreißen und sodann das angedeutete bildungspolitische Dilemma – Mehr Markt, weniger Goethe – mit Hilfe des anderen Artikels beantworten und als scheinbares entlarven. Hier mein ebenso einfacher wie praktikabler Lösungsvorschlag:

Jawohl, ein eigenes Fach Wirtschaft in allen Schulen ist unumgänglich. Finanzprodukte wie Aktien und Anleihen müssen endlich besser verstanden werden (oberste Priorität für SchülerInnen!), und dafür braucht es Financial Literacy – was sonst? Wenn ein Fach neu eingeführt wird, muss natürlich ein anderes gestrichen werden. Und da, würde ich sagen, bietet sich Deutsch an. Grundkenntnisse in Schreiben und Lesen können weiterhin vermittelt werden, der gesamte Bereich Literatur aber kann getrost eingespart werden. Denn: Im Alltag sind wir zwar ständig mit widerstreitenden moralischen Maximen konfrontiert, aber: „Dichter kennen kaum Dilemmas. Bei ihnen ist (nämlich) alles einfach.“

Ja, Freunde, so sieht’s aus. Euer Wir stehen selbst enttäuscht und sehn betroffen / Den Vorhang zu und alle Fragen offen und solche Sachen, die könnt ihr euch in die Haare schmieren. Heutzutage braucht’s ganz was anderes!

PS: Das Glanzstück intelligenter Aussagen über „Ethiker und Dichter“ findet sich in einem Interview mit einem deutschen Psychologen, der an der Uni Konstanz eine Arbeitsgruppe zur Moral- und Demokratiekompetenz leitet. Zu der Einschätzung, Dichter würden keine Dilemmata kennen, kommt er offenbar aufgrund eines Brecht-Zitats (!), mit dem ihn die Interviewerin konfrontiert. Das muss man sich echt auf der Zunge zergehen lassen. Ich frage mich: Wie viel Unsinn darf man eigentlich verzapfen?

(nemo)

 

Bevor ich’s vergess‘: Eine Steigerung ist möglich

Bevor ich auch noch vergesse, dass ich mir den Text, den ich mir im Oktober extra aus der Zeitung ausgeschnitten und längst schon verlegt habe, eigentlich aufheben wollte, sichere ich ihn im Blog. Er ist eh zeitlos relevant und bietet sich gerade dieser Tage wieder als Alternative zu all dem Guten oder aber als Erinnerung daran, dass nicht nur das Supere steigerbar ist, an. Außerdem empfehlen sich die Dramolette Antonio Fians, die samstags gerne im Standard abgedruckt werden, soundso – ob als Jahresrückblick daheim oder in der Schule, ob beim Frühstück oder aber danach. (nemo)

Antonio Fian: Steigerung

Das Strandbad in Klagenfurt an einem nebligen Oktobermorgen 2019

(Das Strandbad in Klagenfurt an einem nebligen Oktobermorgen 2019, menschenleer bis auf, am Ende des Steges, zwei ehemalige Beachvolleyball-Nachwuchsspieler in schwarzen Stiefeln, schwarzen Hosen und schwarzen Jacken mit der Aufschrift „Security“. Sie werfen Kieselsteine ins Wasser.)

DER ERSTE: Summa vuabei, ha?
DER ZWEITE: Schaut aus.
DER ERSTE: Schas, oda?
DER ZWEITE: Eh.
(Pause)
DER ZWEITE: Noch vül schasa is, doss danoch glei onfongt Winta.

DER ERSTE: Konn ma nit sogn.
DER ZWEITE: Ah so? Host du schon amol g’heat, doss noch Heabst nit glei onfongt Winta?
DER ERSTE: Dos man i nit. Schasa. Konn ma nit sogn.
DER ZWEITE: Warum nit? Is vielleicht nit schasa Winta wia Heabst?
DER ERSTE: Schon. Oba Schas Hauptwuat. Ka Steigerung. Drum konn man nit sogn schasa, konn ma lei sogn, Winta greßara Schas wia Heabst.
DER ZWEITE: Von mia aus, wonnst manst …
(Lange Pause. Kieselsteine.)

DER ERSTE: Und weast segn, See wead heia aa wieda nit zuagfrian.
DER ZWEITE: Eh. Des is sowieso des Oascheste.
(Vorhang)

(Antonio Fian, 18.10.2019)

Schreiben. Ja, auch mit der Hand!

Meine siebenjährige Nichte quält sich gerade mit dem Erlernen der Schreibschrift. Die Tätigkeit erscheint ihr anstrengend und langweilig, die Schreibhausübung vermiest ihr den Tag. Noch besteht Hoffnung, dass sie irgendwann die Hürde nimmt und dann mühelos und vielleicht sogar gerne schreiben wird. Aber auch im Gymnasium trifft man auf Kinder, die Schreiben grässlich finden und die Schreibschrift mangels ausreichender Beherrschung ablehnen. Lieber „fetzen“ sie Buchstaben in Druckschrift irgendwie und ebenso schnell wie unleserlich aufs Papier, als sich mit der verbundenen Schrift anzufreunden. Sobald wie möglich gehen sie dazu über, ihre Texte zu tippen. Freiwilliges Schreiben mit der Hand erscheint ihnen undenkbar.

Ja, braucht man denn die Schreibschrift überhaupt noch?, fragen sich manche. Schon vor einigen Jahren hat Finnland für Schlagzeilen gesorgt, weil man dort fortan darauf verzichten wollte, den Kindern in der Schule Schreiben mit der Hand beizubringen. Tippkompetenz reiche, so die Aussage.

Ich habe diese Diskussion nicht weiterverfolgt und weiß nicht, was aus den finnischen Plänen geworden ist. Vielleicht haben die Finnen sogar recht: Es reicht wahrscheinlich für vieles im Leben, wenn man in der Schule lernt, Texte zu tippen und digital zu bearbeiten. Bei Vorlesungen an der Uni schreibt fast keiner mehr mit, stattdessen arbeitet man mit Skripten und Powerpointfolien. Auch für die meisten Berufe wird’s reichen, wenn man zu tippen vermag, und privat hantieren die allermeisten Menschen sowieso am liebsten mit Bildern und Textbausteinen auf ihren digitalen Geräten. Wozu also wirklich mühsam eine Handschrift erlernen, wenn sie dann doch keiner braucht?

Hm. Was genau man alles im Leben braucht, weiß ja keiner so recht. Schon gar nicht im Vorhinein. Manchmal braucht man plötzlich mehr oder anderes, als man gemeinhin dachte. Und überhaupt ist das mit dem Brauchen so eine relative Sache. Darüber habe ich schon einmal im Zusammenhang mit dem schulischen Literaturunterricht geschrieben. Was das Schreiben mit der Hand betrifft, mache ich zum Beispiel täglich die Erfahrung, dass ich meine Handschrift brauche – notwendig und dringend. Zwar schreibe ich schon auch viel mit dem Computer oder dem Smartphone. Aber noch mehr schreibe ich mit der Hand: Tagebuch schreibe ich mit der Hand. Wenn ich mir über irgendetwas klar werden will, schreibe ich mit der Hand. Ich ordne meine Gedanken, Vorhaben und Aufgaben, indem ich sie mit der Hand niederschreibe. Ich schreibe Karten und manchmal sogar Briefe mit der Hand. Ich verwende Notizbücher, Kalender, Blöcke, Zettel – und all diese leeren Seiten, Blätter und Papiere fülle ich mit meiner Handschrift.

Schreiben und insbesondere das Schreiben mit der Hand gehört zu meinem Leben wie Lesen, Gehen oder Radfahren. Ja, Schreiben gehört zu mir und unser Verhältnis ist noch inniger, wenn ich die Buchstaben, Wörter und Sätze mit dem Stift in meiner Hand zu Papier bringe. Die Verbindung zu meinem Kopf und zu meiner Seele erscheint mir im handschriftlichen Schreibprozess viel unmittelbarer, als wenn mir eine Maschine beim „Aufzeichnen“ hilft. Es ist das (im Vergleich zum Tippen) langsame Werden der Buchstaben, das Sichzusammenfügen der Buchstaben zu Wörtern, der Rhythmus, der sich mit der Handbewegung einstellt, das kontinuierliche Befüllen der Seite und das (zumindest meistens) recht regelmäßige, aber eben doch individuelle Schriftbild, das schließlich entsteht. All das macht die Besonderheit eines handschriftlichen Textes aus.

Im Schreibhandeln verflüssigen sich die Gedanken. Manchmal ist es zunächst ein holpriges Stolpern, nach und nach aber kommt etwas in Gang und schließlich „fließt es aus der Feder“. Gleichzeitig ordnen sich die Gedanken im Schreiben wie von selbst. Immer wieder bin ich darüber erstaunt, dass sich scheinbar ohne bewusstes Zutun kohärente Texte formen. Ja, eigentlich fügen sich die Wörter und Sätze oft sogar harmonischer aneinander, wenn der Kopf nicht allzu sehr mit Konstruieren und Überlegen beschäftigt ist.

Mein Kind hat kürzlich bei einer Deutschschularbeit eine Geschichte verfasst, die mir irgendwie nur als Ergebnis handschriftlicher Fertigung denkbar scheint. Ausgangspunkt für die Geschichte war ein Impulsbild (Drei lachende Männer auf einem Motorrad) oder eine Überschrift (Glasperlentage). Das Kind hat beide Impulse miteinander verbunden und zunächst ausführlich über die Überschrift reflektiert. Über eine Seite lang machte sie sich Gedanken über das Wort „Glasperlentage“ und überlegte, was das für Tage sein könnten. Erst dann entspann sich die Geschichte: drei Männer, die sich an einem heißen Sommertag eher zufällig gemeinsam auf einem Motorrad wiederfinden, durch die Landschaft brausen und dabei von so etwas wie einem Glücks- und Freiheitsgefühl gestreift werden.

Nicht nur als Mutter, auch als Deutschlehrerin war ich beeindruckt von dem Text. Er ist so lang, dass das Kind in den fünfzig Minuten, die für die Schularbeit zur Verfügung standen, nicht einmal mehr zum Durchlesen gekommen ist. Aber der Text ist vollkommen kohärent und wie aus einem Guss, und er könnte kaum schöner sein. Ob man so einen Text zustande brächte, wenn man den Text konstruieren, immer wieder Wörter verbessern oder einzelne Absätze umstellen würde, wie man es zu tun pflegt, wenn man tippt? Ich weiß es nicht. Ich vermute, eher nicht. 

Noch einmal auf eine ganz andere, existentielle Weise ist mir selbst vor ein paar Monaten die Kostbarkeit und das Glück des handschriftlichen Schreibens erfahrbar geworden. Nach dem Tod meines geliebten Menschen war ich wie versteinert und konnte praktisch kein Wort mehr zu Papier bringen. Eine Schreibgruppe für Trauernde, die ich in meiner Not aufsuchte, brachte in dieser Situation Abhilfe. Wir sollten in diesem Rahmen darüber schreiben, welche Gefühle bei uns derzeit da seien. Nicht mehr und nicht weniger. Ich habe angefangen, ganz langsam ein paar Wörter aufs Papier zu malen. Ohne dass ich es steuern konnte, kamen mir die Tränen und auf einmal begann meine Hand wie von selbst zu schreiben. Ich schrieb und schrieb und hörte erst auf, als die Schreibbegleiterin uns dazu aufforderte. Was genau ich dort in dieser Schreibgruppe geschrieben hatte, erschien mir lange als unwesentlich. Ich war so froh, endlich aus meiner innerlichen Versteinerung befreit worden und schreibend für einen Moment zur Ruhe gekommen zu sein. Den entstandenen Text wollte ich gar nicht lesen. Ja, ich dachte, es wäre ein einziges Durcheinander, ein unverständliches Etwas, das ich da zu Papier gebracht hatte.

Wochen später nahm ich erstmals wieder mein Schreibheft zur Hand. Nun wollte ich wissen, was ich da eigentlich geschrieben hatte. Das Ergebnis ließ mich staunen und machte mich ebenso sprachlos wie dankbar: Da stand alles genauso, wie ich es erlebt hatte. Da fand sich ein Text, der von der ersten Zeile an vollkommen kohärent war und meine damalige Situation so stimmig auf den Punkt brachte, wie ich es nie auf andere Weise vermocht hätte. Ob mir das auch am Computer gelungen wäre? Nein, da bin ich mir sicher, mit dem Computer wäre das so nicht möglich gewesen.

Auch ich bin froh, dass es Tastaturen und Textverarbeitungsprogramme gibt, dass man Entwürfe speichern und später bearbeiten und umschreiben kann. Aber ein Leben ohne ausgeprägte Handschrift? Ein Leben, in dem ich nicht mehr in der Lage wäre, mit meiner eigenen Hand einen Text zu verfassen, in dem mir stets eine Maschine beim Buchstaben-, Wörter- und Sätzeformen behilflich sein müsste? Das erschiene mir, als würde mir jemand einreden wollen, man bräuchte in Zeiten des Automobils eigentlich auch das Gehen nicht mehr ordentlich erlernen. Und das klingt doch heute schon wieder ziemlich überkommen, oder etwa nicht?

(nemo)