Warum lernen eben doch mehr ist als Kompetenzen anhäufen

Im Rahmen eines Workshops bei den Tagen der Literaturdidaktik haben wir kürzlich darüber nachgedacht, wie schwierig es eigentlich ist, eine andere Perspektive einzunehmen. Wenn es um interkulturelles Lernen geht, wird dies ja immer gefordert bzw. als zentrale Kompetenz definiert.

Eine Referentin hat uns mit einem Beispiel aus ihrer literaturdidaktischen Forschung konfrontiert, bei dem man sehen konnte, welche Herausforderung im geforderten Perspektivenwechsel eigentlich liegt: Schüler sollten im Englischunterricht eine Rede anlässlich einer Thanksgiving-Feier halten, entweder aus der Perspektive der Nachkommen weißer Siedler oder aus der Perspektive der Native Americans. Die Schüler wurden während des ganzen Unterrichtsprozesses gefilmt. Man konnte also die gehaltenen Reden sehen, aber auch das, was während der Vorbereitung gesprochen wurde.

An dem Beispiel wurde zweierlei deutlich: 1. Es gelang den Schülern in ihrer Rede nur teilweise, eine andere Perspektive einzunehmen. 2. Dennoch gelang ganz schön viel. Als Fazit konnte festgehalten werden: Der geforderte Perspektivenwechsel klappt zwar nicht wirklich, aber wenn man den Perspektivenwechsel als Versuch und das ganze Unternehmen als Experimentierfeld versteht, werden dadurch wichtige Erfahrungen und Erkenntnisse ermöglicht. Allerdings, und das ist der Knackpunkt, zeigen sich die nur während der Vorbereitung der Rede in der Partnerarbeit, in der tatsächlich gehaltenen Rede ist davon kaum mehr etwas auffindbar.

Hm. Jetzt bin ich kein Fan der derzeit herrschenden Empirieversessenheit in den Bildungswissenschaften. Die Tendenz, Unterrichtssituationen als Forschungsfeld immer intensiver zu beackern, löst ein gewisses Unbehagen bei mir aus. Allerdings hat die Unterrichtsbeobachtung tatsächlich etwas zu Tage gefördert, was ansonsten unbemerkt geblieben wäre, nämlich, wieviel Lernen mitunter im Unterricht passiert, ohne dass es am Ergebnis messbar wird. Vielleicht zeige sich an diesem Beispiel ja, dass der Weg wichtiger als das Produkt sei, hat die Referentin abschließend gesagt.

Noch einmal hm bzw. anders gehmt: Was sagt uns das Beispiel eigentlich über die omnipräsente Kompetenzorientierung? Kompetenzen werden immer vom Ende her gedacht. Es wird das Ergebnis gemessen, es wird danach gefragt, was die Schüler können (sollen). Dadurch wird unser ganzes pädagogisches Handeln angeblich viel wirkungsvoller, Unterricht praxisrelevanter und Schüler handlungsfähiger. An dem Beispiel der Thanksgiving-Reden aber wurde sichtbar – um es überspitzt zu formulieren -, was die Schüler nicht können. Und trotzdem haben sie etwas gelernt, sie haben etwas ausprobiert und dabei sogar wichtige Fragen aufgeworfen. Am Ergebnis ihres Tuns aber lässt es sich nicht messen.

Das Beispiel zeigt meines Erachtens, wieviel im Unterricht vonstatten geht und wie wenig davon mit dem Kompetenzbegriff fassbar wird. Genau das ist es, was viele LehrerInnen immer wieder betonen. Die gegenwärtige Pädagogik und Bildungspolitik aber sind versessen darauf zu wissen, was bei all diesen Prozessen herauskommt. Dass Prozesse in jedem Fall viel komplexer und mehr sind als Ergebnisse, dürfte (müsste) zwar einleuchten, wird aber ständig außer Acht gelassen. „Der Weg ist das Ziel“ ist ein vielbemühter Spruch beim Wandern. Der geht mir zwar auch auf die Nerven, denn es geht schon meistens um das Ziel auch irgendwie. In der Schule aber scheint es immer öfter nur mehr um das Ziel zu gehen.

Dazu passt im Übrigen auch das Interview mit Christoph Türcke, das im heutigen Standard erschienen ist. Es geht darin um die Ökonomisierung des Bildungsbetriebs, um neue autoritäre Strukturen und implizit auch um das Menschenbild, das sich hinter all den Effizienzfantasien verbirgt. Auf die Frage „Sie stoßen sich auch am ‚Kompetenzwahn‘ der Bildungspolitik. Warum?“ antwortet Türcke:

Weil ein behavioristisch verkürzter Kompetenzbegriff um sich greift. Gegen Kompetenz, also sachkundig für etwas zuständig sein, kann ja niemand etwas haben. Aber wenn ganz eng gefasste, isolierte Verhaltensweisen Kompetenzen sein sollen (…), dann werden eigentlich Maschinenvorstellungen umgesetzt. Wirklich genau umschreibbare Kompetenzen haben nur Maschinen – in Gestalt ihrer Prorgramme. Maschinen sind, solange sie funktionieren, reine Könner. Sie haben Kompetenz pur, es ist aber nichts dahinter.

(nemo)

Salzburg, der Sommer und ich: eine resonante Form der Beziehung

Mit einem Festvortrag des Soziologen Hartmut Rosa ist die diesjährige Salzburger Hochschulwoche zu Ende gegangen. „Öffentlichkeiten“ lautete das Ramenthema, eine Woche lang gab es hierzu Vorträge, Workshops, Diskussionen und Begleitprogramm.

Ich selbst habe eigentlich nicht viel mit den an der theologischen Fakultät der Uni Salzburg angesiedelten Hochschulwochen zu tun, außer dass ich die Gelegenheit jedes Jahr nutze, um in entspannter Atmosphäre inspirierenden philosophischen und/oder gesellschaftskritischen Vorträgen zu lauschen (und mich deshalb jedes Jahr darauf freue). Wenn die Veranstaltung, so wie heuer, in eine so wunderbar sonnige Woche fällt, ist sie für mich umso schöner: Salzburg ist während der Festspielzeit geistig so anregend, es gibt so viel ästhetisch, kulturell und intellektuell eindrucksvolles Programm, und zudem bietet die Natur in und um Salzburg herum so viel Schönheit und Vergnügen, dass man sich richtiggehend beschenkt fühlt. Vormittags ein Vortrag bei den Hochschulwochen, nachmittags Schwimmen in einem kühlen See, abends eine Festspielaufführung in Begleitung netter Menschen – und ich komme mir vor wie der „reichste Mensch“ auf Erden.

Meine Vorstellung von „reich“ hat natürlich nichts mit finanziellem Reichtum zu tun.  Klar, Festspielkarten kosten schon Geld, die von mir erworbenen allerdings viel weniger, als man glauben möchte. Theater geht ab 20 Euro, Konzertkarten kosten unwesentlich mehr, und sogar Opernvorstellungen bekommt man, wenn man Glück hat, ziemlich günstig – und zwar auf Stehplatz. Zudem gibt es gratis Übertragungen auf eine Großbildleinwand, und auch das kann einen tiefen Eindruck hinterlassen.

Was ich unter „reich“ verstehe, hat mit einer Form von Bereicherung im geistigen Sinn zu tun. Am Ende eines Schuljahres fühle ich mich meistens ausgelaugt, leer und erschöpft. Wenn ich dann so bereichert werde, wie es in diesen ersten Ferienwochen geschehen ist, bedeutet das schlichtweg Glück. Glück, das sich mit Dankbarkeit – Dankbarkeit für das gute Leben, das ich führen darf – paart.

So, jetzt aber genug geschwelgt, ich wollte doch über den gestrigen Vortrag schreiben. 😉

Wobei, der gestrige Vortrag von Hartmut Rosa scheint mir durchaus anschlussfähig an meine ein wenig zum Pathetischen neigende Gedanken. Rosa stellte „resonanztheoretische Überlegungen zum Verhältnis von Öffentlichkeit und Religion“ an und zeigte mit Hilfe der von ihm entwickelten Resonanztheorie, wie Religiosität eine resonante Form des In-der-Welt-Seins sein kann. Das Interessante für mich war dabei weniger der Transfer von Resonanz im Hinblick auf ein religiöses Leben als vielmehr die Frage, was eine resonante Form der Weltbeziehung im Allgemeinen meint. 58626

Hartmut Rosa definiert Resonanz als gelingende Form, mit der Öffentlichkeit, dem öffentlichen Raum, in Beziehung zu treten. Im Gegensatz zur Resonanz stehen Repulsion, also Ablehnung, sowie Indifferenz, Gleichgültigkeit, als entfremdete Formen der Reaktion auf Öffentlichkeit.

Eine resonante Form der Begegnung weise, so Rosa, vier Dimensionen auf: Affizierung, Selbstwirksamkeit, Transformation und Unverfügbarkeit.

Um Resonanz zu verspüren, müsse man zunächst affiziert, d. h. berührt werden. Man müsse das Gefühl haben, dass einen das, was da passiert, etwas angehe. Des Weiteren müsse man selbst darauf reagieren können, in sich etwas hören, irgendwie auf den Impuls antworten können. Dieses Wechselspiel verändere, transformiere einen selbst, ebenso wie sich die andere Seite durch die Form der Begegnung verändere. Allerdings, und diese vierte Dimension darf nicht vergessen werden, könne man Resonanz nicht erzwingen. Zwar gebe es vielerlei Bedingungen, die Resonanz ermöglichen würden, instrumentell herstellbar sei sie jedoch nicht. Und, Resonanz sei nicht zu verwechseln mit Harmonie: Während Harmonie auf das Immergleiche und Bekannte setze und schlussendlich auch die eigene Stimme töte, bedeute Resonanz eine Begegnung mit dem anderen, eine Art von Risiko, eine Form der Bezugnahme, die Lebendigkeit und Offenheit voraussetze und schaffe.

Soweit Rosas Konzeption von Resonanz, wie ich sie im gestrigen Vortrag verstanden habe. Die gewichtige Monographie, die letztes Jahr erschienen ist, werde ich mir hoffentlich noch in diesen Ferien zu Gemüte führen, damit ich noch ein bisschen genauer und differenzierter verstehe, wie Resonanz funktioniert und gemeint ist.

Der Ansatz jedenfalls scheint mir vielversprechend und anschlussfähig für verschiedene Bereiche zu sein. Hartmut Rosa selbst hat ja den Transfer in Richtung Pädagogik bereits gemacht. Die Vorstellung von Resonanzpädagogik gehört für mich zum Überzeugendsten, was ich auf dem Gebiet gelesen habe. Darüber habe ich in diesem Blog eh schon einmal geschrieben. Zeit wird’s, dass ich mich mit der Theorie dahinter genauer befasse. Auf dass mir mein Ferienprogramm weiterhin eine so resonante Form der Beziehung zur Welt in, um und auch außerhalb von Salzburg ermögliche!

(nemo)

 

Schulqualität. Was sie ist und was sie vielleicht auch sein könnte

Gestern fand wie jedes Jahr um diese Zeit der SQA-Workshop statt: Sämtliche DirektorInnen der verschiedenen Gymnasien im Land Salzburg sowie je ein SQA-Schulkoordinator bzw. eine SQA-Schulkoordinatorin treffen zusammen, um sich über Schulqualität und Schulentwicklung auszutauschen. Es gibt einen Rückblick auf bereits Erreichtes und einen Ausblick auf Neues. Dazwischen reflektieren wir unsere jeweiligen Entwicklungspläne und unterhalten uns über die einzelnen Ziele oder auch über das „Tool“ SQA an sich (das im Übrigen für Schulqualität Allgemeinbildung) steht.

Ich selbst bin mir immer noch unsicher, ob SQA wirklich so viel mit Schulqualität zu tun hat. Viel eher kann ich mit der Definition „strukturierte Schulentwicklung“ etwas anfangen. Denn es geht im SQA-Prozess ja darum, zwei Themen (eines davon wird uns vom Ministerium vorgegeben) strukturiert und nachhaltig umzusetzen. Um das zu erreichen, muss man sich Ziele setzen, diese klar und „SMART“ formulieren, überlegen, an welchen Indikatoren sich die Ziele festmachen lassen und wie das Erreichen der Ziele gemessen bzw. überprüft – evaluiert – werden kann. Projektmanagement halt.

Ein Beispiel: Das jeder AHS vorgegebene Thema 1 in den letzten Jahren lautete „Umsetzung der neuen Reifeprüfung“. Die neue Matura (insbesondere die VWA) zu implementieren und ordentlich in der Schule zu verankern war eine echte organisatorische Herausforderung. Dadurch, dass sich fortan eine oder mehrere Personen, eben der SQA-Schulkoordinator bzw. die SQA-Schulkoordinatorin, gemeinsam mit dem/r Direktor/in ernsthaft darum zu kümmern hatte, konnte die Sache sicherer und vielleicht auch besser umgesetzt werden. Denn umzusetzen war die Sache, ob wir wollten oder nicht. SQA erlaubte (und zwang) uns, die Umsetzung nachhaltiger und kontinuierlicher anzugehen, dem Ministerium wiederum verschaffte SQA ein Steuerungs- und Kontrollinstrument an jeder einzelnen Schule. Mit dem neuen Thema – der Umsetzung der neuen Oberstufe – wird es sich ähnlich verhalten.

SQA hat also mit Entwicklung, Steuerung, Kontrolle, mit Effizienz und Schulmanagement zu tun. Hat es nun auch substantiell etwas mit Schulqualität zu tun hat? Hm, da bin ich mir noch immer nicht sicher. Einerseits glaube ich schon, dass Qualität mit den eben genannten Begriffen oder Konzepten in Verbindung steht. Zumindest jener messbare Teil von Qualität, den es ja schon auch braucht in Zeiten, in denen uns eine Reform nach der anderen ereilt. Schließlich sollen sich sowohl SchülerInnen wie auch Eltern darauf verlassen können, dass, um beim Beispiel zu bleiben, die neue Reifeprüfung an jeder Schule ordentlich funktioniert.

Andererseits umfasst Schulqualität natürlich viel mehr, und zumindest teilweise würde ich sie in ihrer Essenz auch anders definieren. Schulqualität hat meines Erachtens nämlich vor allem etwas mit Sich Kümmern, mit Verantwortung sich selbst und anderen gegenüber, mit Freude, gegenseitigem Respekt und Engagement zu tun. Mit Lehrern und Lehrerinnen, die etwas für ihre SchülerInnen wollen, die selbst für etwas stehen und denen es nicht egal ist, was in der Schule und mit den SchülerInnen passiert. Auch mit einer Schulleitung, die in erster Linie auf Vertrauen und Eigeninitiative der LehrerInnen baut. Das ist ziemlich allgemein und schwammig formuliert, ich weiß. Genau messen oder kontrollieren lässt sich das jedenfalls nicht, ja, im Grunde entzieht es sich den Kriterien eines strukturierten Projektmanagements.

Natürlich könnte man nun sagen, das widerspricht sich ja alles überhaupt nicht. Sowohl die strukturierte Schulentwicklung als auch das gemeinsame „Wohlfühlprogramm“ sind wichtig und beide Bereiche ergänzen einander. Aber ob dem wirklich so ist, da bin ich mir schon wieder nicht sicher. Denn die Gefahr besteht schon, dass das eine (nämlich die strukturierte Schulentwicklung) das andere (die gemeinsame Sache) überdeckt oder stört. Oder die Wichtigkeiten verschiebt, nach dem Motto: Hauptsache, strukturierte Schulentwicklung.

Vielleicht müsste Schule ja umgekehrt gedacht werden: Hauptsache, gemeinsame Sache, gemeinsames und immer wieder auszuverhandelndes „Wohlfühlprogramm“, allen internen wie externen Zahlen- und Kontrollfreaks zum Trotz. Das wäre die Basis, von der aus agiert werden kann. Alles andere würde darauf aufbauen. Allerdings würde in so einem „Freiraumszenario“ möglicherweise auch der Widerstand gegen zentral verordnete Reformen anwachsen bzw. im Extremfall dazu führen können, dass Reformen, die von der Schulgemeinschaft als kontraproduktiv erachtet werden, nicht durchgeführt werden. Und so eine Möglichkeitswelt, ui, ui, ui – man merkt es gleich – gleicht eher einer Utopie als der Realität. (nemo)

Kommunikationslehrgang 2015/16

der PH Salzburg.

Ich habe ja schon hier, hier und hier in der Form von Mikroartikeln über drei der vier Module geschrieben, zehn Tage, die vor, während und nach dem Schuljahr 2015/16 stattgefunden haben und erfreulicherweise mit drei Folgeseminaren fortgesetzt werden.

Man muss nichts zusätzlich zu den Präsenzveranstaltungen arbeiten, aber wenn man die 6 ECTS will, die vergeben werden können, bleibt einem nichts übrig, als sich mit dem Material noch einmal auseinanderzusetzen und die Selbststudienanteile zu dokumentieren. Weil ein bissl Streberin, habe ich das gerade erledigt und meine früheren Blogeintäge waren da recht hilfreich :-).

Kurzes Fazit vorweg: Erfahrene, tolle ReferentInnen, ein sehr gutes Umfeld mit dem Bildungshaus in Strobl am Wolfgangsee und unglaublich liebeswürdige, offene, arbeitswillige Kolleginnen machen diesen Lehrgang zu einem Highlight der Ausbildungen meiner LehrerInnenlaufbahn! Der dritte Faktor kann natürlich nicht eingeplant werden, aber jeder/jedem, die/der kann, empfehle ich diesen Lehrgang uneingeschränkt, wenn man bereit ist, sich mit sich selbst und seinem Verhalten wieder einmal etwas genauer auseinanderzusetzen. Es war nicht alles neu für mich, aber in diesem Kontext sehr erkenntnisreich.

Ich greife aus jedem Seminartermin noch einmal das heraus, was mir am wichtigsten erscheint:

Modul A: Sprechen – Zuhören – Informieren mit Hannes Horngacher

Hirnforschung ist eines der großen Steckenpferde des Trainers und er hat uns an seinem großen Wissen darüber teilhaben lassen, z.B. darüber, wie die Neurotransmitter Dopamin  und Cortisol das Lernen beeinflussten oder es hemmen können. Dopamin entsteht bei Freude, Spaß, eigenem Erfolg und gemeinsamem Arbeiten. Aber auch EIN BISSCHEN Frustration kann stimulierend sein, d.h. nicht IMMER loben oder belohnen. Wenn sich ein Aha! einstellt, strömt das Dopamin.
Beispiel: 3×3 Punkte aufzeichen, die durchgehend mit geraden Linien miteinander verbunden werden müssen. („Man muss über das Quadrat hinausdenken!“)

Dopamin

Modul B: In Teams arbeiten – Teams leiten mit Jürgen Albrecht

In diesem Block habe ich vor allem von den vielen Rollenspielen profitiert und von meinen KollegInnen einiges abschauen können. Viele können viel stukturierter an ein Thema herangehen und erreichen mehr als ich mit meinem „Gib mir ein Problem, ich will es sofort lösen, hechel!“. Weil wir so viel geübt haben, konnte ich manches schnell in meinen Klassen umsetzen.

Modul C: Beratung und Aggressionsauflösung mit Heinrich Salfenauer

Zuerst dachte ich, dass dieses Thema mit mir und meinem Beruf nicht sooo viel zu tun hat, aber ich habe vor allem gelernt, dass man jedes formelle Gespräch strukturieren kann und es auch sollte, indem man mit der Partnerin/dem Partner Vereinbarungen trifft, auf die sie/er sich einlassen kann. Vor allem ist wichtig, dass ALLE Probleme auf den Tisch gelegt werden, keine Wertung seitens der Beraterin oder des Beraters erfolgt und Ziele formuliert, an denen das Ergebnis gemessen werden kann. Zeit lassen, viele Fragen stellen, die Antworten nicht vorweg nehmen sind vielleicht die wichtigsten Punkte. Besonders gefallen haben mir die so genannten hypothetischen Fragen, die eine Lösung beschreiben und die Konsequenzen klar machen können, die dafür erfüllt werden müssen:

  1. Einleitung: angenommen…gesetzt den Fall….was wäre, wenn…
  2. Zielbeschreibung: Was wäre gelöst?…Wo hätten wir eine Übereinstimmung?
  3. Konsequenz: Was hätte sich geändert?…Was würde etwas anders machen?…Was wäre passiert?

Modul D: Argumentieren – Diskutieren – Überzeugen mit Angelika Falkner

Mit Angelika Falkner fand ich wahrscheinlich die Trainerin vor, die die persönlichen Eigenheiten einer Person am meisten zulassen kann. Sätze wie: „Man kann nicht still stehen, wenn einen das Thema bewegt.“, „Blickkontakt ist unbedingt nötig, denn sonst gehen einem die Worte aus.“ oder „Schnell sprechen kann man kaum abtrainieren, mach lieber mehr Pausen“ waren sehr klar und hilfreich für mich. Spaß am Thema und der Situation haben und emotional hinter seinem Thema stehen, weil das einfach wirkt, sollte ich als Lehrerin sicher auch viel öfter betonen!

Und auch durch den Tipp der „Gewaltfreien Kommunikation“ von Marshall Rosenberg habe ich viel gelernt – als Hörbuch während des Autofahrens.

(juhudo)

 

Ferienfortbildung Juli 2016

Vom 11. – 13. Juli – den ersten drei Ferientagen – fand das vierte und vorläufig letzte Modul des Kommunikationslehrgangs der PH Salzburg statt. Wie die ersten drei ein Highlight unter allen Fortbildungen, an denen ich bisher teilgenommen habe (und das waren schon viele!).

Definitiv: Fortbildungsempfehlung!

Thema Argumentation – Diskussion – Überzeugen [Fortbildung]
Referentin: Angelika Falkner
Story

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

image002

  • Modul 4 eines über ein ganzes Schuljahr laufendes Lehrgangs. Wir sind schon eine verschworene Truppe von 14 Leuten, die sich jedesmal auf das Treffen freuen. Wir müssen aber mit dem Start auf mehrere Teilnehmerinnen warten, die wegen eines Verkehrsunfalls im Lieferinger Tunnel eineinhalb Stunden im Stau stehen. Wir nutzen die Zeit, um uns mit unserer diesmaligen Trainerin anzufreunden. Spiel: Vornamen mit einem Essen, das man mag kombinieren. Mir sind nur Datteln eingefallen. Mögen tu ich sie aber nicht.
  • Natürlich sind die Themen nicht mehr neu für uns, in Variationen haben wir uns schon in den vorangegangenen Modulen mit ihnen auseinandergesetzt. So wurden unsere Erwartungen abgefragt und das erste Mal eigentlich wurden wir dafür gelobt, keine besonderen zu haben. Aber wir messen halt unseren Erkenntniszuwachs nicht direkt am Output des Seminars – die Skills, die wir erwerden, können erst mit der Zeit geprüft, eingebaut oder verworden werden. Und wir möchten sehr gern für Neues offen sein.
  • Dann gab’s eine kleine Aktivierungübung im Kreis: Zack – Wusch – Stopp: Zack für die Gegenüber, Wusch für die Nachbarn und Stopp, wenn man die Bewegung nicht weitergeben will.
  • In den folgenden Tagen hielten wir „Brandreden“, interviewten oder ließen uns interviewen (das hieß Kreuzfeuer) und debattierten nach amerikanischem (einer nach dem anderen) oder parlamentrischem Modell (ohne bestimmte  Reihenfolge).
  • Diesmal wurde besonders viel mit Videoanalysen gearbeitet. Die Besprechung der Statements (Brandreden) dauerte mir etwas zu lange. Zuerst  das Feedback der Gruppe, dann sahen wir uns die Aufnahmen an, zwölfmal, etwa drei Stunden lang. Aber ich lernte, wieder einmal genauer hinzuschauen und meine Wahrnehmung zu verfeinern.
  • Während des Interviews, die schärfer geführt werden sollten,  lernte ich, dass ich nur von meiner Linie abgebracht werden kann, wenn ich emotional berührt werde. Sonst geht gar nichts!
  • Die abschließende Debatte nach amerikanischem Vorbild, d.h. alle Teilnehmer geben ihre Statements hintereinander ab (siehe Grafik links), werde ich sicher auch im Unterricht anwenden. Jede/r kommt dran, die Gruppe braucht eine Strategie und man muss sich auf die anderen verlassen.
Einsicht Folgerung Anschlussfragen
Diesmal wurden die Basics der letzten Module vorausgesetzt, was ich toll finde. Wir konnten von den Grundlagen aus weiter vordringen und ich lernte vor allem, dass man auf seinen Körper hören muss. Damit ist zum Beispiel gemeint, dass man vielleicht besser nicht stehen bleibt, wenn einen ein Thema „bewegt“, auch wenn man es schon oft so gehört hat.

Ohne emotional beteiligt zu sein, funktioniert eine Rede oder ein Statement ohnehin nicht. Also: Wenn man nichts zu sagen hat, hält man besser den Mund! Das lässt sich leider in Übungssituationen (Schule!) nicht vermeiden.

Bisher habe ich immer gehört, dass sich versuchen  soll, langsamer zu sprechen: Angelika Falkner meinte, dass das nur sehr schwer gelingen könnte (ja, ich versuche es ja schon ziemlich lange ;-)), aber dass ich es schaffen könnte, bewusstere, längere Pausen zu machen. Darauf werde ich jetzt meinen Fokus legen!

 

 

Spaß haben

  • am Thema
  • an der Situation

Emotionen

Blickkontakt

  • nicht nur um höflich zu sein.
  • wir brauchen den Kontakt, um weiterreden zu können, sonst „gegen einem die Worte aus“.

Fragen

  • statt Antworten vorgeben

Sesselkreis

  • offen lassen
  • U statt O, damit sich niemand gefangen vorkommt.

Körper

  • zeigt, was er will/braucht: Bewegung?
  • mit und nicht gegen den Körper arbeiten
  • Stehen oder sitzen?

Visualisierungen

  • durch richtiges Deuten/Hinstellen betonen
  • keine Bilder (Text ist auch Bild) „stehen lassen“, wenn sie gerade nicht Thema sind – lenkt ab.
  • Fremdwörter und Namen aufschreiben

Gut planen!

Üben, üben üben!

 

 

Etwas Literatur:

Marshall B. Rosenberg: Gewaltfreie Kommunikation51cr6nxr5pl-_sx353_bo1204203200_

 

 

 

Die Begriffe Sympathie – Empathie – Antipathie genauer betrachten. Geht anscheinend bei Petra Fercher gut.514zj5miiwl-_ac_us160_

(juhudo)

Framing – Ideen und was dahinter steckt

Elisabeth Wehling: Politisches Framing. Wie eine Nation sich ihr Denken einredet – und daraus Politik macht, Köln 2016.

Ein äußerst gut lesbares Sachbuch, das – wie ich es vor allem bei Büchern aus dem englichen Sprachraum kenne – die LeserIn/den Leser durch eine  nachvollziehbare Gliederung, eher kurze Kapitel, Wiederholungen, Zusammenfassungen, Vorausblicke und viele Beispiele verwöhnt.

Thema Politisches Framing [Buch]
Autorin: Elisabeth Wehling
Story

 

  • Ich weiß nicht mehr, wie ich auf diesen Titel gestoßen bin, habe ihn mir aber gleich bestellt, weil Sprache, Denken und Handeln IMMER ein Thema für mich sind. Und wir bemerken gerade in der aktuellen Flüchtlingsdebatte, wie Begriffe von Medien und Politikern gedeutet und umgedeutet werden, wie es gerade passt. Ob sie die Stimmung in der Bevölkerung machen oder nur darauf reagieren, würde ich gern herausfinden.
  • „Frames“ bedeuten in der kognitiven Wissenschaft „gedankliche Deutungsrahmen“ (Wehling, S 17). Sie bestimmen die Bedeutung von Fakten, „indem sie Informationen im Verhältnis zu unseren körperlichen Erfahrungen und unserem  abgespeicherten Wissen über die Welt einordnen. […] Sie heben bestimmte Fakten und Realitäten hervor und lassen andere unter den Tisch fallen.“ (S 17 – 18). Sie können unser Denken und Handeln bestimmen, ohne dass uns das bewusst wird.
    Wehling bringt zu dieser These eine Fülle an Beispielen aus verschiedenen Studien, die mir alle sehr eingängig sind (Sie passen also zu meinen Frames und ich muss mich nicht besonders anstrengen, sie mir „einzuverleiben“ 😉 ).  Zwei Sätze als Beispiel:
    „Der Vogel ist am Himmel.“
    „Der Vogel ist am Boden.“
    Nach dem Lesen des ersten Satzes benötigten die ProbandInnen länger, einen Vogel mit angelegten Flügel zu erkennen als einen mit ausgebreiteten. Und umgekehrt. (S 26 – 29) Wir denken uns also aus unserer Erfahrung heraus alles Mögliche dazu: Wenn ein Vogel fliegt, müssen die Flügel aufgespannt sein, ich sehe ihn von unten… Das Gehirn antizipiert. Und stellt sich dann nicht sooo gern um.
  • Das Problem mit den Frames ist, dass sie meist nur einen Teil der Informationen abbilden, um die es in der Diskussion geht. Ein Beispiel dafür stellt der Frame zu dem Wort Schirm dar. „Es gibt eine Gefährdung von außen, verursacht durch eine Naturgewalt, Regen oder brennende Sonne. Ein Schirm hat die Funktion, uns Menschen gegen naturbedingte Gefährdungen zu schützen – sprich, eine Gefährdung, die nicht durch andere Menschen und auch nicht durch uns selbst verursacht ist.“ (S 44) Es gibt also keinen Verursacher, keine Verursacherin, keine/r hat Schuld. Diese Seite der Wahrheit wird einfach damit nicht thematisiert.
  • Auch die Muttersprache spielt eine zentrale Rolle: Deutsche weisen dem Wort Brücke das weibliche grammatische Geschlecht, SpanierInnen das männliche. Bei dem Wort Schlüssel ist es umgekehrt. Infolgedessen beschreiben Deutsche Brücken als wunderschön, elegant und grazil, die SpanierInnen als groß, gefährlich und stark. Schlüssel sind bei den Deutschen hart, schwer und schroff, bei den SpanierInnen komplex, niedlich und klein.
  • Das größte Problem scheint die so genannte Hyperkognition darzustellen. Wenn Ideen erst gar nicht aufkommen, wird auch nicht über sie nachgedacht. No na. Zum Beispiel gibt es keine positiven Frames zum Thema Steuern zahlen. Es bedeutet immer eine Last und nie einen Beitrag zur Gemeinschaft und ist damit in unserem Denkapparat kaum existent. Beitrag hätte etwas von Mitmachen und sozialer Verantwortung, was in unseren Steuerframes ausgeblendet wird.
  • Die Autorin analysiert konkret die Frames Steuern (Last, Asyl, Schlupfloch, Falle, Oase, Paradies…), Sozialstaat, Gesellschaft, Sozialleistungen, Arbeit, Abtreibung, Islam und Terrorismus, Zuwanderung und Asyl, außerdem noch Umwelt. Die Daten sind aktuell, fast allen Gedankengängen kann ich zustimmen, ganz selten habe ich mir anscheinend schon eigene Gedanken gemacht.
Einsicht Folgerung Anschlussfragen
Wenn wir etwas lesen oder hören, werden Frames im Gehirn aktiviert. Teil dieser Frames ist immer auch die kognitive Simulation – wir fügen Worten Bewegungen, Geräusche, Gerüche, Emotionen und Bilder hinzu, was sich auf die Wahrnehmung und Verarbeitung von Informationen auswirkt – und anschließend auf unser Handeln. Sich Gedanken über die semantischen Zusammenhänge von Begriffen zu machen, ist unbedingt notwendig. Auch das Gendern, das in diesem Buch nicht erwähnt wird, bekommt für mich wieder erneute Legitimation.

Und weil Frames (und leider nicht die Fakten) unser Denken und Handeln leiten, „ist es für uns von allergrößter Wichtigkeit, unsere Sprache so zu wählen, dass sie unsere eigene Sicht auf die Welt wiedergibt“ (S 52), denn „Ideen, über die nicht geredet wird, haben keine Überlebenschance in der Demokratie.“ (S 60)

Da es hier auch in besonderem Maß um Metaphern geht, könnte ich mir auch einen Maturathema „Framing“ vorstellen. In der 7. oder 8. Klasse ist eine Sprachreflexion dieser Art sicher durchführbar, im Idealfall gemeinsam mit Politischer Bildung.

 

 

Ein bisschen zu wenig wird mir darauf eingegangen, wie besser mit diesem  Problem umgegangen werden könnte. Die eigene Weltsicht herausstreichen zu können, geht nur, wenn genügend Bewusstsein vorhanden ist. Schon bestehende Frames andauernd zu hinterfragen, ist ziemlich anstrengend, da sie sich ja schon sehr gut integriert haben.  Keine leichte Aufgabe!

Ich möchte für mich einmal die Frames für Bildung, Schule, Lehrkörper, Schülermaterial, Schule, beschulen, LehrerInnen, Lehrplan und Kompetenzen analysieren. Hoffentlich hilft mir jemand dabei.

Bausteinmetapher (Fortbildung)

Wieder einmal ein Mikroartikel. Ich mag das Format, weil ich dabei versuchen muss, auch komplexere Inhalte in knappen Worten zu reflektieren.  Sie entstehen bei mir nach Fortbildungsveranstaltungen, zu denen es ohnehin ein Skriptum und/oder eine Mitschrift gibt. Sie dienen meinem eigenen Wissensmanagements und sollen anderen über Inhalt und Qualität von Fortbildungsveranstaltungen berichten.Und ich sollte sie öfter einsetzen 😉1

Diesmal geht es um das Modul C des Kommunikationslehrgangs des PH Salzburg, der schon in mehreren Durchgängen stattgefunden hat. Er besteht insgesamt aus vier (mit Erweiterung sieben) Abschnitten, die verteilt über ein (mit Erweiterung zwei) Schuljahre stattfindet. Auch für dieses  Modul  gibt es eine eindeutige Fortbildungsempfehlung!

Thema Beratung und Aggressionsauflösung [Fortbildung]
Referent: Heinrich Salfenauer
Story

 

  • Beratung und der Umgang mit aggressiven Personensind kein Kernbereich meines Berufs. Ich berate nur manchmal Eltern bezüglich der Schullaufbahn ihrer Kinder, bin aber nicht dafür ausgebildet. Insofern habe ich in diesem Modul eher Potential für meine persönliche Entwicklung erwartet.
  • bausteinmatapherIn einer Einstiegsübung wurden wir mit einem Haufen bunter Holzbausteine konfrontiert, mit deren Hilfe uns die Rolle einer Beraterin oder eines Beraters verdeutlicht werden sollte. Eine Person eines Zweierteams bekam den Auftrag, „einen hohen Turm“ zu bauen. Eine zweite Person hatte die erste dabei (nur) verbal zu unterstützen. Es gab zwei Versuchsanordnungen: einmal sah die Beraterin die Bausteine, in der anderen gab es keinen Blickkontakt. Erstaunlicherweise waren die Ergebnisse des zweiten Experiments nicht schlechter, aber sie waren natürlich die Lösungen der Ratsuchenden und viel, viel weniger von der Beraterin beeinflusst. Dieses Bild sollte uns die folgenden Tage begleiten.
  • Es gibt „gute“Fragen und Heransgehensweisen, um die Ratsuchenden bei der Suche nach  ihrem Turm zu unterstützen: Was ist für dich sinnvoll, damit du anfangen kannst? Liegen alle „Bausteine“ auf dem Tisch? Anweisungen als Fragen formulieren, nicht unterbrechen, laufen lassen, die andere Seite aufwerten („Das ist eine gute Frage“…), Was wäre, wenn dieses Problem weg wäre? Was würde die andere Person dazu sagen? Woran würdest du merken, dass sich deine Situation verändert hat?
  • In einer Gruppenaufgabe haben wir den Ablauf einer Beratung dberatungurchgespielt: Sechs Leute übernahmen Rollenanteile eines(!) Beraters: 1. Problem darstellen. 2. Verstehen=aktives Zuhören. 3. Offenen Fragen stellen („Was geschah bisher?“, „Erzähle genauer…“, „Was hast du übernommen?“) 4. Refraimen (als Behauptung nicht als Frage). 5. Verbalisieren von Gefühlen. 6. ein Mitglied achtete nur auf die nonverbalen Äußerungen.
  • Mit Agressionsauflösung haben wir uns nur am Rande beschäftigt: Sachlich bleiben, ausreden lassen (nicht unterbrechen), Emotionen verringern („Ich-Botschaften“- „Können wir jetzt…?“), eigene Gefühle mitteilen, an Gemeinsamkeiten anknüpfen, Mitschreiben, …
    Erst nach der Aggressionsauflöung kann es zum eigentlichen Gespräch kommen. Manchmal muss man auch einfach abbrechen und einen neuen Termin ausmachen. Auch hier gilt: Unter Zeitdruck geht nix!
Einsicht Folgerung Anschlussfragen
Wenn man als Beraterin zu schnell vorwärts geht, gerät der Ratsuchende in die Rolle des Ausführenden und überlegt keine eigenen Lösungen mehr.

Es muss alles „auf dem Tisch“ liegen. Manchmal muss man immer wieder zur Problemdarstellung zurück.

Manches funktioniert von den Abläufen her sehr ähnlich wie eine Mediation. (Ich habe vor zehn Jahren die Ausbildung zur Ausbildung von Peer-MediatorInnen gemacht.)

Fortbildung zur Erweiterung der social skills steht und fällt mit einem sehr  guten Trainer und – fast noch wichtiger – einer engagierten TeilnehmerInnengruppe. Das war hier eindeutig vorhanden. Wir Lernende kennen uns jetzt auch schon ganz gut und arbeiten wirklich hervorragend miteinander.

 Nicht zu schnell vorgehen, Zeit lassen, gründlich nachfragen, die Personen ihre Lösungen selbst finden lassen und ihnen keine eigenen vorgeben. („Ich mach das so“, „Du solltest…“)

Ganz wichtig: Guten Kontakt herstellen! (Rapport)

Ich bin froh, dass Beratung nicht mein „Kerngeschäft“ ist, aber für den Fall der Fälle auf einen „Werkzeugkasten“ zurückgreifen zu können, finde ich schon sehr gut.

 

 

Hilft ein Berater nicht, wenn er keine Lösung hat, sondern „nur“ beim laut Denken hilft?

Habe ich genügend Kapazitäten um auch explizit auf körpersprachliche Signale zu achten?

Inwieweit werde ich die Möglichkeit haben, meine neu erworbenen und wieder erinnerten Tools einzusetzen?

 

 

1) „…dass Mikroartikel vor allem dann ihren besonderen Nutzen entfalten, wenn man sie in die eigene Arbeitsroutine einbaut und folglich nicht nur einen singulären Mikroartikel schreibt, sondern diese Methode regelmäßig praktiziert. Vor allem der Wunsch nach schnellen Erfolgen und Ungeduld können dazu führen, dass man diese Methode zu früh wieder aufgibt.“
(Gabi Reinmann, Martin Eppler: Wissenswege. Methoden für das persönliche Wissensmanagement. Bern 2008, S 96)