Alltag in einer Wiener Brennpunktschule

Günter Kaindlstorfer hat ein, wie ich finde, sehr schönes Feature über die Neue Mittelschule Staudingerstraße 6 in Wien gestaltet. Zu hören war es gestern in den „Hörbildern“ auf Ö1, sechs Tage lang kann man es noch nachhören. Man bekommt einen vielfältigen und unaufgeregten Eindruck über die kleineren und größeren Schwierigkeiten im schulischen Zusammenleben von Kindern aus 22 Nationen, über engagierte und empathische LehrerInnen, über Kinder, die gerne lachen und lernen, über sozial benachteiligte junge Menschen und „Stehaufmandln“. Empfehlung! (nemo)

Hier der Link zu der Sendung.

 

Amitié interculturelle: Schüleraustausch mit La Rochelle

13 Schülerinnen und Schüler aus La Rochelle waren in dieser Woche bei uns zu Gast. Salzburg präsentierte sich von seiner schönen Seite, frisch verschneit und an manchen Tagen sogar mit Sonne und blauem Himmel garniert. Die Schneeschuhwanderung durch den tiefen Pulverschnee in Faistenau wird wohl allen in bester Erinnerung bleiben. Auch Domquartier und Museum der Moderne, die Festung und das Salzbergwerk in Berchtesgaden kamen bei allen gut an.

Es ist aber beileibe nicht nur das attraktive touristische Programm, das zum LaRo-Fai1Gelingen eines Schüleraustausches beiträgt. Vielmehr sind es die Unterkunft in den Familien, das Kennenlernen der AustauschpartnerInnen und die Teilnahme am Schul- und Familienleben in einem fremden Land, die einen Schüleraustausch so besonders machen.

In dieser Woche waren die österreichischen Schüler und Familien die Gastgeber. Im Mai erfolgt dann der Gegenbesuch. Beides ist aufregend und nicht ganz leicht: einen unbekannten jungen Menschen, der noch dazu eine andere Sprache spricht, in der eigenen Familie aufzunehmen, aber noch mehr vielleicht die andere Perspektive, das eigene Verreisen und das Eintauchen in eine andere Familie mit anderen Gepflogenheiten und kulturellen Praktiken.

Das gilt im Übrigen auch für die Schule: Selbst wenn in unserer Schule nur ein Bruchteil der LehrerInnen an diesem Schüleraustausch aktiv beteiligt war, es ist ein ähnliches Prinzip wie in den Familien. Man empfängt andere Schüler, öffnet die Klassen, lässt die anderen am eigenen Schulleben teilhaben – auch wenn’s mitunter ganz schön stressig ist. Gleich mehrere Kolleginnen haben sich richtig ins Zeug gelegt, um den französischen SchülerInnen auch unterrichtsmäßig etwas zu bieten, sie hineinschnuppern zu lassen in die österreichische Schulkultur. Und die französischen Schüler haben sich eingelassen, sie haben mitgemacht und sich aufrichtig bedankt für alles, woran sie teilnehmen durften. LaRo-cours1

Unser Schüleraustausch mit dem Lycée Fénelon in La Rochelle existiert schon seit vielen, vielen Jahren. Gerade heute hat mir ein Schüler erzählt, dass bereits seine Mutter an diesem Austausch teilgenommen hat. Die Lehrerinnen, die das Projekt Anfang der 1990er Jahre initiiert haben, haben natürlich unzählige Geschichten und Anekdoten zu erzählen. Gestern Abend waren wir bei einer mittlerweile pensionierten Kollegin zu Hause eingeladen und wurden aufs Allerköstlichste bewirtet. Aber auch für das Rahmenprogramm der Lehrer gilt: Es geht beileibe nicht nur ums gute Essen. Es sind die Gastfreundschaft, das Öffnen des eigenen Hauses für die KollegInnen aus dem anderen Land, die Freude an der gemeinsamen Sache, die Erlebnisse, Erinnerungen und geteilten Erfahrungen, die das Besondere ausmachen.

Ein Schüleraustausch ist gelebte interkulturelle Freundschaft: Zwei Sprachen, zwei Länder, zwei Kulturen. Jeder ist einmal in der Rolle des Besuchers und einmal in der Rolle des Gastgebers, jeder geht ein Stück auf den Anderen zu, heißt ihn willkommen, kümmert sich um ihn, öffnet seine privaten Räume und lässt den Anderen am Eigenen teilhaben. Das bedarf mitunter erheblicher Anstrengung aller Beteiligten, in der Vorbereitung wie in der Durchführung – und ist doch die lohnendste, intensivste und nachhaltigste Form von Schülerreisen. Es ist die Geste des Übersetzens, in sprachlicher wie symbolischer Hinsicht, die den Austauschgedanken prägt und zu so einem Schönen macht. In dieser Woche haben wir diesen Gedanken wieder ein bisschen weitergesponnen. Au revoir et à bientôt! 🙂

(nemo)

LaRo-Z-Bergwerk

Weihnachten feiern in der Schule

Weihnachten lebt von Ritualen und das ist gut so. Bei uns an der Schule heißt das: Zuerst das alljährliche Fußballturnier, dann die Weihnachtsfeiern in der Kirche und in der Klasse (und anschließend das Zusammensitzen mit KollegInnen im Kaffeekammerl 🙂 ). Über das Fußballturnier gibt es auf der Schulhomepage bereits eine umfassende Berichterstattung: alle Ergebnisse, Fotos und einen ausführlichen Kommentar. Über die heurigen Weihnachtsfeiern will ich nachfolgend ein wenig erzählen:

Jedes Jahr organisiert das Team der ReligionslehrerInnen eine Weihnachtsfeier für die Unter- und eine für die Oberstufe. Dass die Veranstaltung eine ökumenische Feier sein soll, darüber herrscht Konsens, wie sie konkret ablaufen soll, darüber gibt es unter den Religionslehrern durchaus unterschiedliche Auffassungen. Trotzdem gelang es auch in diesem Jahr wieder, zwei wirklich schöne und besinnliche Feiern auszurichten, die, soweit ich gehört habe, bei den allermeisten SchülerInnen gut ankamen.

Bei der Unterstufenfeier war es offenbar mit der Geräuschkulisse während der Feier nicht ganz einfach, bei der Oberstufenfeier, wo ich mit meiner Klasse war, hielt sich das Getratsche absolut in Grenzen. Cool fand ich die zwei Achtklässlerinnen, die sich mit der Gitarre vor die über 200 MitschülerInnen hinstellten und wunderschön zweistimmig sangen. Beeindruckt haben mich auch die SchülerInnen, die ihre selbst geschriebenen gesellschafts- und konsumkritischen Texte und Fürbitten vorlasen. Und auf die zum Nachdenken anregende Predigt des evangelischen Pfarrers und Religionslehrers war auch in diesem Jahr Verlass. Insgesamt eine schöne, ruhige Stunde, die nach den vielen dichten und anstrengenden Wochen tatsächlich ein Innehalten bewirkte und ein Gefühl der Entspannung hervorrief.

Wirklich schade und für mich letztendlich auch unbefriedigend bleibt die Tatsache, dass unsere muslimischen SchülerInnen an der Weihnachtsfeier nicht teilnehmen. Ich würde mir eine Feier für die ganze Schule wünschen, die alle miteinschließt – aber natürlich, einer Weihnachtsfeier, so reduziert „gottesdienstmäßig“ sie auch sein mag, ist nun einmal die christliche Perspektive inhärent. Trotzdem, wie schön wäre es, wenn die muslimischen SchülerInnen – so wie viele konfessionslose und orthodoxe – mitfeiern und ihre Sichtweisen und Stimmen einbringen würden. (Im Gegenzug fände ich es übrigens genauso schön, wenn wir einmal zum Mitfeiern eines islamischen Festes eingeladen würden.)

Nach der Weihnachtsfeier in der Kirche haben wir mit unseren Klassen in der Schule gefeiert. Auch dieses Ritual gefällt mir. Meine Klasse kennt mich eh und weiß, dass ich zu solchen Anlässen gern ein wenig pathetisch werde. Unter einem schönen Sesselkreis und einer Runde, bei der jeder sagt, was er oder sie den anderen wünscht oder mitgeben will, tu ich’s nicht. Und ich selbst muss natürlich auch immer eine kleine Ansprache halten. 🙂

Außerdem suche ich jedes Jahr nach schönen Texten, die ich meinen SchülerInnen vorlesen kann. In diesem Jahr habe ich mich für zwei Kurzgeschichten von Wolfgang Borchert entschieden: Nachts schlafen die Ratten doch und Die Küchenuhr – zwei meiner absoluten Lieblingstexte. Wir üben in Deutsch ja gerade die Interpretation narrativer Texte, Borchert-Kurzgeschichten gehören da zum Standardprogramm. Nicht sehr originell also, meine Auswahl, und trotzdem ist bei der Lektüre etwas passiert, was mit Hilfe guter Literatur möglich ist: ein kleiner magischer Moment, der sich einstellte, und der unsere diesjährige Klassenweihnachtsfeier zu einer besonderen machte.

Ich konnte es richtig hören, wie die SchülerInnen zunächst innerlich stöhnten, als ich mit meinen Texten daherkam. Zu Beginn gab es Getuschel und vielsagende Blicke, die herumgeschickt wurden. Die Aufmerksamkeit war, sagen wir, enden wollend. Nach und nach aber wurde es ruhig. Und als die SchülerInnen dann verstanden, wovon in diesen Geschichten die Rede ist, wurden sie richtiggehend ergriffen. Auf einmal war genau jene Resonanz da, die ich so oft in der Klasse vermisse. Die wunderbaren Texte haben uns alle gemeinsam berührt und plötzlich war Weihnachten im Klassenzimmer. Nur einen Moment lang, aber es war da.

(nemo)

 

Fehlende Ehrlichkeit oder die sprachliche Misere in Österreich

Die schwache Leseleistung von Kindern mit nichtdeutscher Umgangssprache, die im Zuge der jüngsten PIRLS-Testung sichtbar wurde, nimmt AHS-Gewerkschafter Gerhard Riegler zum Anlass, um einmal mehr auf die Notwendigkeit einer vernünftigen Bildungspolitik hinzuweisen. Es sei keine Zeit mehr zu verlieren, denn die Situation in Österreich sei dramatischer als in den meisten anderen europäischen Ländern. Folgende Ergebnisse aus der PIRLS-Testung führt Riegler für seine Forderung nach engagiertem Handeln ins Treffen:

In nur wenigen Staaten Europas sprechen so viele 10-Jährige zu Hause nicht die Unterrichtssprache wie in Österreich.

In allen Staaten fallen die Leistungen 10-Jähriger ab, die die Unterrichtssprache nicht als Umgangssprache sprechen. In Österreich aber ist der Leistungsrückstand fast doppelt so groß wie im internationalen Mittel.

In Österreich ist dieser Leistungsrückstand im Lauf des letzten Jahrzehnts sogar noch größer geworden. Unser Land zählt „neben Bulgarien, der Slowakischen Republik und Slowenien zu den Ländern mit dem größten Leistungsnachteil mehrsprachiger Kinder“.

30 % der in unserem Land geborenen 6-Jährigen mit Migrationshintergrund sprechen nicht Deutsch als Umgangssprache. Dieser Prozentsatz ist angewachsen, obwohl erstmals ein Jahrgang getestet wurde, für den bereits das verpflichtende letzte Kindergartenjahr gegolten hat.

Diesem negativen Befund über die Leistungen „mehrsprachiger Kinder“ steht die positive Bewertung von Mehrsprachigkeit in der Bildungswissenschaft und auch in Teilen der Bildungspolitik gegenüber. Mehrsprachigkeit ist ein Mehrwert, schreibt  beispielsweise die Sprachwissenschafterin Zwetelina Ortega in ihrem Blog. Und auch ein Kommentar zu dem heutigen Blog-Beitrag von Gerhard Riegler stößt ins gleiche Horn:

Warum sollte eine in Österreich lebende afghanische Mutter, die nicht ordentlich Deutsch kann, mit ihrem Kind deutsch sprechen?
Wäre das nicht sogar kontraproduktiv für den (deutschen) Spracherwerb des Kindes? (…)

Nach meiner (AHS-Lehrer für Englisch und Französisch) Logik sollten wir froh über jede Familie sein, wo daheim nicht Deutsch gesprochen wird: So bekommen wir auf die einfachste Weise mehrsprachige Kinder – und ist Mehrsprachigkeit nicht ein Mantra moderner Bildungspolitik? Oder sollte sie nur ein Lippenbekenntnis sein, wenn es um die „falschen“ Sprachen geht?

Ist Mehrsprachigkeit also ein Manko oder ein Mehrwert? Wie fast immer ist die Sache komplexer, als es zunächst scheint. Und wie auch fast immer muss Schule im gesellschaftlichen Kontext betrachtet werden. Um also die sprachliche Situation in der Schule beurteilen zu können, will ich zunächst über das Verhältnis von Sprache und Gesellschaft in Österreich nachdenken:

Viele Menschen in Österreich haben einen sehr emotionalen und innigen Bezug zur Sprache. Die Sprache sei zentraler Bestandteil einer österreichischen Identität, haben mir gerade wieder sowohl SchülerInnen als auch StudentInnen bestätigt. Mit Sprache ist nun aber nicht die Standardsprache, das „Hochdeutsche“, gemeint, sondern der österreichische Dialekt in seinen verschiedenen Ausprägungen. Die Verwendung des Dialekts bzw. der dialektal gefärbten Umgangssprache ist im Alltag selbstverständlich und sogar salon- bzw. TV-fähig. Man denke nur an die seit Jahren erfolgreiche Millionenshow, die Interviews von österreichischen Sportlern oder die ORF-Sportkommentatoren. Anders als in Deutschland muss ein Sprecher oder eine Sprecherin, dessen oder deren Sprache dialektale Färbung erkennen lässt, in kaum einem gesellschaftlichen Feld mit fehlender Anerkennung oder Prestigeeinbußen rechnen. Gerade die sprachliche Abgrenzung von Deutschland und der „bundesdeutschen“ Sprache spielt dabei im Übrigen eine wichtige Rolle.

Durch die große Bedeutung des Dialektalen kommt in Österreich von Vornherein eine Art Mehrsprachigkeit ins Spiel. Ein wichtiges Kriterium ist dabei jedoch die Unterscheidung von Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Auch Menschen, die sich mündlich immer im Dialekt bewegen und sich hörbar schwer tun, auch nur annähernd „Hochdeutsch“ zu sprechen, können normalerweise korrekt Deutsch schreiben. Viele österreichische Kinder, die in ländlichen Gebieten aufwachsen, kennen die Standardsprache nur aus Büchern und Medien und haben trotzdem keine Schwierigkeiten, sich schriftlich in korrektem Deutsch auszudrücken.

Gleichzeitig ist in Österreich ein extrem schlampiges Verhältnis zur Sprache weit verbreitet. Eine gewählte Sprache, „schönes“ Sprechen, Arbeit an und mit der Sprache ist ausschließlich etwas für Intellektuelle – und das ist in Österreich bekanntlich ein Schimpfwort. Mitunter erscheint es fast grotesk, wenn Politiker, die kaum einen geraden Satz herausbringen, sich selbst bestenfalls in Sprachschablonen bewegen können und deren Wortschatz erkennbar limitiert ist, über die Notwendigkeit schwafeln, in Österreich lebende Zuwanderer müssten die deutsche Sprache beherrschen. Für viele österreichische SchriftstellerInnen ist die intensive Auseinandersetzung mit Sprache, das Sprachspielerische, die Sprachkritik konstitutiv, dem gemeinen Österreicher aber muss oft ein „jo eh“ gereichen, wofür sein deutsches Pendant einen vollständigen Satz zur Verfügung hat.

Das ambivalente Verhältnis zur Sprache, die große emotionale Verbundenheit bei gleichzeitiger Missachtung, führt „naturgemäß“ zu einer paradoxen Situation: So richtig wohl fühlen sich viele ÖsterreicherInnen nur unter ihresgleichen, sobald sie sich im deutschsprachigen Ausland befinden oder selbst einigermaßen hochsprachlich sprechen sollen, fühlen sie sich in Bedrängnis und weichen in manchen Fällen – kein Scherz! – sogar lieber auf das Englische aus.

Für MigrantInnen ergibt das eine extrem schwierige und schwer zu durchschauende Situation: Vollständige sprachliche Integration – wie es sie beispielsweise in Frankreich, aber eben auch in Deutschland gibt – wird in Österreich allein durch die Dominanz des Dialekts fast verunmöglicht. Selbst wenn ein zugewanderter Mensch korrektes Hochdeutsch spricht – ein „echter Österreicher“ ist er deshalb noch lange nicht. Gleichzeitig wird die sprachliche Nachlässigkeit, die in Österreich herrscht und die selbstverständlich auch Migranten spüren bzw. zu spüren bekommen, von vielen Zugewanderten falsch interpretiert. Denn natürlich gibt es auch in Österreich „feine Unterschiede“ – nur sind die, weil sie sich eben außerhalb der Standardsprache abspielen, noch schwerer zu dekodieren als anderswo. Die Hegemonie des Dialekts lässt die Gesellschaft in Österreich noch geschlossener agieren als anderswo.

Wendet man sich vor diesem Hintergrund wieder der Situation in der Schule zu, ergibt sich vielleicht ein klareres Bild:

Ja, Mehrsprachigkeit kann ein Mehrwert sein – allerdings nur dann, wenn ein Kind die Unterrichtssprache – das Deutsche – so beherrscht, dass es im Schriftlichen mit den „einsprachigen“ Kindern mithalten kann. Wenn dies nicht der Fall ist, ist Mehrsprachigkeit nichts anderes als ein Handicap – da kann die Bildungspolitik oder auch die Bildungswissenschaft schönreden, was sie will. Damit Mehrsprachigkeit aber tatsächlich zu einem Mehrwert werden kann, bedarf es vielfältiger Anstrengungen von allen Seiten. Es reicht eben nicht, wenn wir ein zweites verpflichtendes Kindergartenjahr einführen und an den Volksschulen muttersprachlichen und/oder DaZ-Unterricht durchführen. Das ist alles wichtig, keine Frage, es löst jedoch das Problem nicht, dass Kinder nichtdeutscher Umgangssprache sprachliche Defizite aufweisen. Will man diese wirklich ausgleichen, bedarf es der intensiven Mitarbeit der Familien. Um auf das Beispiel des ganz zu Beginn meines Beitrags erwähnten Kommentars zurückzukommen: Nein, die afghanische Mutter sollte besser nicht Deutsch mit ihrem Kind sprechen. Aber sowohl der afghanischen Mutter als auch dem afghanischen Vater muss klar gemacht werden, dass ihr Kind ganz viele deutschsprachige Bücher lesen und echte sprachliche Anstrengungen unternehmen muss, um des Deutschen mächtig zu werden.

Die Situation in der österreichischen Gesellschaft lässt sich sicher nicht von heute auf morgen ändern. Es wäre schon ein Fortschritt, wenn in der Mehrheitsgesellschaft endlich einmal eine Diskussion über die spezifisch österreichischen Exklusionsmechanismen in Gang kommen würde. Wirklich unumgänglich aber ist, dass wir den Menschen, die neu in Österreich sind, ehrlich und unmissverständlich sagen, dass sozialer Aufstieg ohne intensive Bemühung und sprachliche Anstrengung nicht möglich ist. Ein Kind, das in Österreichs Bildungssystem reüssieren will, muss deutschsprachige Bücher lesen – nicht nur ein paar, sondern wirklich viele und permanent.

Nur wer die deutsche Schriftsprache beherrscht, hat eine Chance auf sozialen Aufstieg. Wenn dies allerdings nur die LehrerInnen wissen, wird sich an der Bildungsmisere vieler migrantischer Kinder in Österreich nichts ändern.

(nemo)

Die Sache mit den Ethnien. „Kleines Land“ von Gaël Faye

Wer weiß eigentlich, wo Burundi liegt? produkt-13679Ich hätte das zentralafrikanische Land bis vor Kurzem wohl nicht auf Anhieb lokalisieren können. Dieser Tage aber habe ich einen Roman gelesen, der mir das Land nähergebracht hat – seine paradiesischen Seiten, aber auch seine grauenhafte jüngere Geschichte.

Kleines Land heißt das Buch, das in diesem Herbst in deutscher Übersetzung bei Piper erschienen ist. In Frankreich ist Petit pays – so der Originaltitel – 2016 herausgekommen; sein Autor Gaël Faye hat dort sogleich mehrere renommierte Literaturpreise dafür bekommen. Und in der Tat handelt es sich bei dem Buch um einen beeindruckenden Roman:

Es ist die Geschichte des Jungen Gabriel, der als Sohn eines Franzosen und einer Ruanderin in den achtziger und neunziger Jahren in Burundi aufwächst. Man erfährt, wie privilegiert er als Halb-Europäer den Schwarzen gegenüber ist, wie er mit seinen Freunden Mangos klaut, aber auch, wie die Ehe seiner Eltern in die Brüche geht. Viel wird von der Lebensfreude und der Sehnsucht nach den glücklichen Tagen der Kindheit spürbar. Von Anfang an aber schwebt das Unheil über den Menschen in diesem Land. Fassbar wird es an der Familie der Mutter, die bereits vor vielen Jahren aus Ruanda vertrieben wurde und für die Burundi von Anfang an ein Exil und keine Heimat darstellt. Anfang der neunziger Jahre flammt der Konflikt zwischen Hutus und Tutsis wieder auf und gerät diesmal völlig außer Kontrolle. Er reißt sowohl Burundi also auch – und in noch viel größerem Ausmaß – Ruanda mit in den Abgrund. Die Geschichte, die Gaël Faye erzählt, endet in einer einzigen Katastrophe.

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Der Autor lebt heute in Paris und ist ein bekannter Rapper. Ebenso wie seinen Ich-Erzähler Gaby lassen ihn Burundi und Ruanda nicht los, auch wenn es nicht sein eigenes Leben ist, das er in dem Buch erzählt. Aber es ist spürbar, wie wichtig ihm die Geschichte ist. Das Buch überzeugt von Anfang an und lässt einen am Ende tieftraurig zurück. Man fragt sich, ebenso wie der Erzähler, wie es bloß so weit kommen konnte.

Ich zitiere nachfolgend den Prolog und verlinke den ebenso wundervollen Song „Petit Pays“ von Gaël Fayes Album Pili Pili sur un croissant au beurre aus dem Jahr 2013.

Ich weiß wirklich nicht, wie die Geschichte angefangen hat.
Dabei hat Papa uns das mal im Pick-up erklärt.
„In Burundi es es wie in Ruanda, versteht ihr? Da leben drei verschiedene Gruppen, Ethnien heißt das. Hutu gibt es am meisten, die sind klein und haben eine dicke Nase.“
„Wie Donatien“, habe ich ihn gefragt.
„Nein, der ist Zairer, das ist was anderes. Wie unser Koch Prothé zum Beispiel. Dann gibt es noch Pygmäen, die Twa. Aber das sind so wenige, dass wir sie vernachlässigen können, sagen wir mal, die zählen nicht. Und dann gibt es die Tutsi, wie eure Mama. Die sind viel weniger als die Hutu, groß und dünn und mit schmaler Nase, und man weiß nie, was sie denken. Du zum Beispiel“, hat er gesagt und dabei mit dem Finger auf mich gezeigt, „du bist ein typischer Tutsi, Gabriel, bei dir weiß man auch nie, was dir durch den Kopf geht.“
Da hab ich dann auch nicht mehr gewusst, was ich denke. Und was sollte man auch von dem Ganzen halten? Also habe ich Papa gefragt:
„Kommt der Krieg zwischen Tutsi und Hutu daher, dass sie in verschiedenen Gegenden wohnen?“
„Nein, sie leben ja im selben Land.“
„Dann sprechen sie nicht dieselbe Sprache?“
„Doch, sie sprechen dieselbe Sprache.“
„Vielleicht haben sie nicht denselben Gott?“
„Doch, sie haben denselben Gott.“
„Aber … warum machen sie dann Krieg?“
„Weil sie nicht die gleiche Nase haben.“
Damit war die Diskussion beendet. Trotzdem komisch. Papa hat das, glaub ich, nie richtig verstanden. Jedenfalls hab ich ab da immer drauf geachtet, wie groß die Leute sind und was für eine Nase sie haben. Wenn ich mit meiner kleinen Schwester Ana in der Stadt einkaufen war zum Beispiel, haben wir immer geraten, wer Hutu ist und wer Tutsi, und ständig miteinander getuschelt:
„Der mit der weißen Hose ist bestimmt ein Hutu, weil er so klein ist und eine dicke Nase hat.“
„Ja, und der mit dem Hut, der ist so riesig groß und dünn und hat eine ganz schmale Nase, das ist ein Tutsi.“
„Der dort in dem gestreiften Hemd ist auch ein Hutu.“
„Quatsch, schau doch hin, der ist groß und dürr.“
„Ja, aber er hat eine dicke Nase!“
Da sind uns Zweifel gekommen an der Sache mit den Ethnien. Papa wollte sowieso nicht, dass wir darüber reden. Kinder sollen sich nicht in die Politik einmischen, fand er. Aber wir konnten gar nicht anders. Die merkwürdige Atmosphäre wurde von Tag zu Tag schlimmer. Auch in der Schule ist es bald losgegangen mit diesem Du-bist-doch-Hutu-du-bist-doch-Tutsi-Ärger. Sogar bei einer Vorführung von Cyrano de Bergerac hat einer krakeelt: „Das ist doch ein Tutsi – mit der Nase!“ Etwas lag in der Luft. Und das konnte man riechen, egal, mit welcher Nase.

Gaël Faye: Kleines Land, aus dem Französischen von Brigitte Große und Andrea Alvermann, München: Piper 2017

(nemo)

Warum lernen eben doch mehr ist als Kompetenzen anhäufen

Im Rahmen eines Workshops bei den Tagen der Literaturdidaktik haben wir kürzlich darüber nachgedacht, wie schwierig es eigentlich ist, eine andere Perspektive einzunehmen. Wenn es um interkulturelles Lernen geht, wird dies ja immer gefordert bzw. als zentrale Kompetenz definiert.

Eine Referentin hat uns mit einem Beispiel aus ihrer literaturdidaktischen Forschung konfrontiert, bei dem man sehen konnte, welche Herausforderung im geforderten Perspektivenwechsel eigentlich liegt: Schüler sollten im Englischunterricht eine Rede anlässlich einer Thanksgiving-Feier halten, entweder aus der Perspektive der Nachkommen weißer Siedler oder aus der Perspektive der Native Americans. Die Schüler wurden während des ganzen Unterrichtsprozesses gefilmt. Man konnte also die gehaltenen Reden sehen, aber auch das, was während der Vorbereitung gesprochen wurde.

An dem Beispiel wurde zweierlei deutlich: 1. Es gelang den Schülern in ihrer Rede nur teilweise, eine andere Perspektive einzunehmen. 2. Dennoch gelang ganz schön viel. Als Fazit konnte festgehalten werden: Der geforderte Perspektivenwechsel klappt zwar nicht wirklich, aber wenn man den Perspektivenwechsel als Versuch und das ganze Unternehmen als Experimentierfeld versteht, werden dadurch wichtige Erfahrungen und Erkenntnisse ermöglicht. Allerdings, und das ist der Knackpunkt, zeigen sich die nur während der Vorbereitung der Rede in der Partnerarbeit, in der tatsächlich gehaltenen Rede ist davon kaum mehr etwas auffindbar.

Hm. Jetzt bin ich kein Fan der derzeit herrschenden Empirieversessenheit in den Bildungswissenschaften. Die Tendenz, Unterrichtssituationen als Forschungsfeld immer intensiver zu beackern, löst ein gewisses Unbehagen bei mir aus. Allerdings hat die Unterrichtsbeobachtung tatsächlich etwas zu Tage gefördert, was ansonsten unbemerkt geblieben wäre, nämlich, wieviel Lernen mitunter im Unterricht passiert, ohne dass es am Ergebnis messbar wird. Vielleicht zeige sich an diesem Beispiel ja, dass der Weg wichtiger als das Produkt sei, hat die Referentin abschließend gesagt.

Noch einmal hm bzw. anders gehmt: Was sagt uns das Beispiel eigentlich über die omnipräsente Kompetenzorientierung? Kompetenzen werden immer vom Ende her gedacht. Es wird das Ergebnis gemessen, es wird danach gefragt, was die Schüler können (sollen). Dadurch wird unser ganzes pädagogisches Handeln angeblich viel wirkungsvoller, Unterricht praxisrelevanter und Schüler handlungsfähiger. An dem Beispiel der Thanksgiving-Reden aber wurde sichtbar – um es überspitzt zu formulieren -, was die Schüler nicht können. Und trotzdem haben sie etwas gelernt, sie haben etwas ausprobiert und dabei sogar wichtige Fragen aufgeworfen. Am Ergebnis ihres Tuns aber lässt es sich nicht messen.

Das Beispiel zeigt meines Erachtens, wieviel im Unterricht vonstatten geht und wie wenig davon mit dem Kompetenzbegriff fassbar wird. Genau das ist es, was viele LehrerInnen immer wieder betonen. Die gegenwärtige Pädagogik und Bildungspolitik aber sind versessen darauf zu wissen, was bei all diesen Prozessen herauskommt. Dass Prozesse in jedem Fall viel komplexer und mehr sind als Ergebnisse, dürfte (müsste) zwar einleuchten, wird aber ständig außer Acht gelassen. „Der Weg ist das Ziel“ ist ein vielbemühter Spruch beim Wandern. Der geht mir zwar auch auf die Nerven, denn es geht schon meistens um das Ziel auch irgendwie. In der Schule aber scheint es immer öfter nur mehr um das Ziel zu gehen.

Dazu passt im Übrigen auch das Interview mit Christoph Türcke, das im heutigen Standard erschienen ist. Es geht darin um die Ökonomisierung des Bildungsbetriebs, um neue autoritäre Strukturen und implizit auch um das Menschenbild, das sich hinter all den Effizienzfantasien verbirgt. Auf die Frage „Sie stoßen sich auch am ‚Kompetenzwahn‘ der Bildungspolitik. Warum?“ antwortet Türcke:

Weil ein behavioristisch verkürzter Kompetenzbegriff um sich greift. Gegen Kompetenz, also sachkundig für etwas zuständig sein, kann ja niemand etwas haben. Aber wenn ganz eng gefasste, isolierte Verhaltensweisen Kompetenzen sein sollen (…), dann werden eigentlich Maschinenvorstellungen umgesetzt. Wirklich genau umschreibbare Kompetenzen haben nur Maschinen – in Gestalt ihrer Prorgramme. Maschinen sind, solange sie funktionieren, reine Könner. Sie haben Kompetenz pur, es ist aber nichts dahinter.

(nemo)