Karen Duve: Fräulein Nettes kurzer Sommer

518yqITusqL._AC_US327_QL65_Immer auf der Suche nach Literatur, die auch Literaturgeschichte vermitteln kann, bin ich auf „Fräulein Nettes kurzer Sommer“ von Karen Duve gestoßen. Es geht darin um Annette von Droste-Hülshoff, die als eine der bedeutendsten deutschsprachigen Dichterinnen gilt. Ihre Novelle „Die Judenbuche“ gehört meiner Meinung nach zumindest zum erweiterten Literaturkanon für die Schule, mit ihrer Lyrik habe ich mich noch nicht viel auseinandergesetzt, aber in meinem bevorzugten Unterstufenbuch findet sich die Ballade „Der Knabe im Moor“, mit der man einiges anfangen kann.

Den Gedanken, den Roman als Klassensatz für unsere Schule anzuschaffen, habe ich allerdings sofort angesichts der Seitenzahl verworfen: 592! Das darf man niemandem antun, der das nicht von selber will. Und auch bei mir lief das Buch ja nur unter ferner liefen, ich wollte es ja nicht für mich persönlich lesen und mein Stapel der ungelesenen Bücher (Tsundoku!) ist konstant hoch, also griff ich auf meine Alternative zurück: Hörbuch. 15 Stunden und 12 Minuten vorgelesen von Karen Duve selber. Und was soll ich sagen? Der Text hat mich gepackt und nicht mehr losgelassen.

Es geht nicht nur um die Liebesgeschichte einer jungen, nicht ganz so angepassten Frau vor zweihundert Jahren, es wird ein Sittengemälde rund um die Familie, die Kontakte mit den Brüdern Grimm, Heinrich Heine, Clemens Brentano und anderen hatte, die sich auf das altdeutsche Kulturgut zurückbesinnen wollten, gezeigt. Ich konnte mit den Figuren Reisen auf furchtbaren Straßen erleben, ich empfand die Langeweile von Freifräuleins, die keine Aufgabe im Leben haben, wenn sie nicht geheiratet werden, und deren Wert innerhalb der Familie nur mäßig ist, wenn sie eigene Gedanken kompromisslos vertreten. Ich wunderte mich über die skurrilen Figuren der Grimms oder der altdeutsch gesinnten Studenten in Göttingen, der Freunde von August von Droste zu Hülshoff. Ich fror mit Heinrich Straube, dem mittellosen Studenten, den Annette wirklich zu lieben glaubt, wenn er sein Zimmer auf die Temperatur von 14 oder 15 Grad heizen kann. Und wie lange die Beförderung eines Briefes dauerte …

Natürlich ist er nicht standesgemäß und kommt für eine Verbindung nicht in Frage, aber Annette hat ja auch nicht wirklich die Möglichkeit herauszufinden, wie das ist, jemanden zu lieben, und da sie selbst innerhalb ihrer Familie kaum Anerkennung bekommt – im Gegenteil, sie wird vor allem von ihren Brüdern klein gehalten – , findet sie es schön, dass sich jemand ihrer Gedichte annimmt. In einer wunderbaren Szene küsst Straube sie unbeholfen, doch die junge, sehr kurzsichtige Frau sieht seine schlechten Zähne und riecht seinen strengen „Flausch“ (Mantel) – das lässt also nicht direkt Verliebtheit zu. Doch es entsteht eine Seelenverwandtschaft, die beide letztendlich unglücklich macht. Die Kussszene wird übrigens im Abstand von mehreren hundert Seiten aus der Sicht beider Beteiligter geschildert. Er empfindet seine Nase als zu groß und seine Brille verrutscht – sie lässt alles über sich ergehen und beobachtet ihre Empfindungen.

In dem „kurzen Sommer“ finden mehrere Männer das unangepasste Freifräulein anziehend und das lässt letztendlich auch die Beziehung zu Straube nicht weiter entstehen. Richtig sympathisch wird einem diese Annette von Droste-Hülshoff nicht, aber man erkennt das Potenzial einer Frau, die vor 200 Jahren für unpassend gehalten wird und sich nicht entwickeln darf.

Karen Duve hat gut recherchiert und einen historischen Roman geschrieben, dessen Figuren lebendig werden und etwas über den Beginn des 19. Jahrhunderts erzählen. Die starrsinnigen, eigenbrötlerischen Grimms, der extrovertierte Heinrich Heine, der immer wieder in Gesprächen bewunderte Goethe, August von Droste-Hülshoff, der Heinrich Straube als neuen Goethe verehrt und finanziell unterstützt, die Schwestern und Tanten der Familien Droste-Hülshoff und Haxthausen und ihre Lebensumstände sind in diesem Roman gut aufgehoben und ich konnte ein Stück des Weges mit ihnen zurücklegen und erfahren, wofür sie ich interessiert haben. Ich hab mich ungern von ihnen getrennt, aber ich bin sehr froh, dass ich nicht in dieser Zeit leben musste. (juhudo)

Im Kulturjournal des NDR kann man ein bisschen etwas über den Roman von Karen Duve selbst erfahren:

Und hier kann man die erste Viertelstunde des Hörbuchs ausprobieren:

Habe ich eigentlich schon erzählt … Wahlpflichtfach Deutsch

Dass ich gerne unterrichte und mit ziemlicher Begeisterung Lehrerin bin, habe ich eventuell schon ein-, zweimal erzählt. 😉 Es gibt aber auch Seiten am Lehrberuf, die ich nicht mag: die Bürokratie, die Notengebung, die 50-Minuten-Einheiten, die großen Klassen, die immer strenger werdenden Vorgaben und Standardisierungsbestrebungen „von oben“. Ein wahres Geschenk, bei dem all das, was ich an der Schule nicht mag, keine Rolle spielt, ist das Wahlpflichtfach Deutsch, das erstmals nach vielen Jahren an unserer Schule wieder zustande gekommen ist. Die Rahmenbedingungen sind geradezu großartig: 10 SchülerInnen, die sich für Literatur und Sprache interessieren und die gerne lesen und schreiben, keine Vorgaben „von oben“ und jede Woche hundert Minuten am Stück.

Mein Ansinnen ist es, die SchülerInnen zwei Jahre lang in „andere Welten“ und „andere Zeiten“ zu entführen. „Bewegung und Stillstand“ dient uns als Leitmotiv in diesem Jahr. Wir wollen literarische Texte lesen und Filme anschauen, in denen Bewegung und Stillstand eine Rolle spielen, wir wollen unsere Gedanken und uns selbst in Bewegung bringen, wir wollen ausprobieren, was es für uns heißt, in Bewegung zu sein und wieder still zu stehen. Und all diese Erfahrungen, Gedanken und Ideen sollen in eigene Texte einfließen.

Mit Bildern als Schreibimpulsen haben wir begonnen. Die nächste Stunde haben wir dem Gedicht Auf der Schwelle des Hauses von Günter Kunert gewidmet. Jeder hat versucht, ein Gedicht nach diesem Muster zu verfassen. Und weil es irgendwie dazugepasst hat (und die Bücher in der Schule gerade verfügbar waren), haben wir Sibylle Bergs Roadmovie und „Märchen für alle“ mit dem Titel Habe ich dir eigentlich schon erzählt … gelesen. Plötzlich waren wir auf dem Weg in die DDR. Wahrlich eine andere Welt und eine andere Zeit! Kurz habe ich mich allerdings schon gefragt, ob das jetzt das richtige Reiseziel gleich für den Anfang sein würde. Die SchülerInnen aber sind sofort darauf eingestiegen und haben voll mitgetan. Drei hatten das Buch von Sibylle Berg bereits im Deutschunterricht gelesen, denen habe ich Christa Wolfs Der geteilte Himmel mitgegeben. Na, da habe ich mich erst recht gefragt! Aber auch das hat funktioniert. Die drei Schülerinnen haben es zwar nicht geschafft, das Buch zur Gänze zu lesen, waren jedoch von der Sprache und der Geschichte irgendwie schon angetan. Ich habe ihnen dann noch ein bisschen etwas über die DDR erklärt, ihnen eine Stelle vorgelesen, die ich selbst sehr berührend finde, und ihnen einen Ausschnitt aus der Verfilmung gezeigt. Wir haben insbesondere auf die Ästhetik des Films geachtet und über die Unterschiede zu heutigen Filmen gesprochen. Am Ende der Stunde habe ich ihnen noch ein paar Zitate aus Sibylle Bergs Roman ausgeteilt und sie dazu ermuntert, zu Hause einen Text zu einem der Zitate zu verfassen. Mit einem Lied von Gerhard Gundermann habe ich die SchülerInnen letzte Woche entlassen.

Heute wollte ich das fortgesetzt schöne Herbstwetter nutzen, um mit der Gruppe einen Spaziergang durch die Stadt auf den Spuren Georg Trakls zu machen. Davor haben wir uns noch kurz in der Schulbibliothek zusammengesetzt und die Schülerinnen haben jene Texte vorgelesen, die sie zu Hause geschrieben hatten. Bis auf zwei haben alle die freiwillige Hausübung gemacht! Und was für schöne Texte da heute vorgelesen wurden, hat mich echt beeindruckt.

Dann sind wir losmarschiert: Wir haben bei Trakls Geburtshaus am Waagplatz begonnen, sind durch die Linzer Gasse und den Mirabellgarten bis zur Christuskirche in die Schwarzstraße spaziert. Ich habe ein bisschen etwas erzählt, wir haben die Gedichte gelesen, und mehrfach habe ich ein „voll schön“ vernommen. Am Ende des Spaziergangs habe ich den Schülerinnen gesagt, wo sich weitere Tafeln mit Trakl-Gedichten in Salzburg befinden. Es würde mich nicht wundern, wenn die eine oder andere die Orte noch in dieser Woche aufsuchen würde. Bis zur nächsten Woche ein Gedicht zu verfassen, das entweder ein Motiv bzw. eine Verfahrensweise aus den Trakl-Gedichten aufnimmt oder das unseren heutigen Spaziergang mit den Gedichten zusammenzubringen versucht, wollen jedenfalls alle ausprobieren.

Ich glaub, das nennt man Deutschlehrerinnentraum, was mir da gerade widerfährt.

(nemo)

 

 

 

 

Danke, Christine Nöstlinger!

Vor einigen Wochen las ich in der Zeitung, Christine Nöstlinger habe aufgehört Kinderbücher zu schreiben. Ihr fehle das Verständnis für die heutige Lebenswelt der Kinder. „Wie soll ich denn wissen, was Kinder bewegt, wenn sie einen halben Tag lang über dem Smartphone sitzen und irgendetwas mit zwei Daumen drauf tun? Außerdem, wenn ich so höre, was heutige Kinder gern lesen, ist das hauptsächlich Fantasy, und die liegt mir so was von fern“, sagte die Autorin in einem Interview.

Eigentlich wollte ich Christine Nöstlinger daraufhin einen Brief schreiben. (Zwei ehemalige Kolleginnen brachten mich auf diese Idee.) Ich wollte ihr versichern, ihre Entscheidung verstehen zu können. Ich wollte ihr aber auch widersprechen und ihr von meinen Erfahrungen in der Schule und zu Hause berichten. Dort wie da habe ich nämlich mit Kindern zu tun, die ihre Bücher nach wie vor sehr gerne lesen – auch wenn, vielleicht aber auch weil ihnen vieles darin fremd geworden ist. 51qWmq54yYL._SL500_AA300_

In der Schule hat Maikäfer, flieg! einen Fixplatz auf unserer Lektüreliste in den zweiten (oder dritten) Klassen. Das Buch handelt vom Ende des Zweiten Weltkrieges und der Ankunft der Russen in Wien. Fast alles in diesem Buch ist den heutigen SchülerInnen fremd, trotzdem lieben sie es. Es ist die wunderbare Freundschaft mit Cohn, dem Koch, es ist das widerborstige Verhalten von Christel, der Protagonistin, es ist die Kombination von traurigen und schönen Momenten, die das Buch so liebenswert machen. Gut ist, dass es seit ein paar Jahren auch eine Verfilmung des Buches gibt. Manches wird dadurch konkreter und besser vorstellbar. Der Ton des Filmes aber ist ein anderer als der des Buches: Das Buch wirkt leichter und nicht so ernst, es ist an vielen Stellen irgendwie näher bei den Kindern als der Film.

Auch wenn manche SchülerInnen am Anfang oft nicht genau wissen, was sie von dem Buch halten sollen, „funktioniert“ es immer noch. Am Ende sind alle froh, dass sie das Buch gelesen haben, und beteuern, nun viel besser zu verstehen, was „Krieg“ bedeutet. Außerdem lädt das Buch zum Schreiben ein. Die beiden letzten Sätze des Buches lauten: „‚Schau dir noch einmal alles gut an!‘ Ich schloss die Augen.“ Was liegt näher, als davon ausgehend einen Schreibauftrag für einen inneren Monolog zu formulieren? Geradezu wundervolle Texte habe ich da schon zu lesen bekommen …

Ebenso wie Maikäfer, flieg! bei den Elf-, Zwölfjährigen immer noch ankommt, 512CIc9U5yLfunktionieren auch die meisten anderen Bücher von Christine Nöstlinger immer noch. Ganz besonders wurden und werden bei mir zu Hause die Geschichten vom Franz und die Geschichten von Mini geliebt. Immer sind es der schnoddrige Ton, die Ehrlichkeit und der Humor, die diese Bücher auszeichnen. Nehmen wir zum Beispiel die Geschichte „Mini ist die Größte“:

Die Mini (eigentlich heißt das Mädchen ja Hermine Zipfel) leidet darunter, dass sie außer ihrer exorbitanten Körpergröße nichts wirklich Besonderes an sich hat. Sie würde gerne bewundert werden, kann auch vieles, aber eben nichts so gut, dass die anderen davon beeindruckt sind. Als sie der Mutter ihr Leid klagt, lacht diese und sagt: „Du bist halt ein normales Durchschnittskind! Damit wirst du dich abfinden müssen.“ Abfinden aber will sich Mini nicht, stattdessen versucht sie mit besonderen Mathematikkenntnissen zu glänzen. Auch das führt jedoch nicht zum erhofften Erfolg. Doch da eilt ihr das Schicksal zu Hilfe: Unmittelbar vor der Theateraufführung verletzt sich die für die Hauptrolle vorgesehene Freundin und Mini erhält ihre Chance: Sie springt ein und brilliert in der „Hasenrolle“. Endlich wird ihr von allen Seiten Bewunderung zuteil, die ganze Klasse, Mama, Papa, Oma 3287349-01und sogar der Bruder sind stolz auf sie: „Bitte, der Hase war meine Schwester!“, posaunt der Moritz im Turnsaal herum. Und die Mini? Die denkt sich: „Na, jetzt wissen endlich alle, dass ich auch was kann!“ Damit ist sie dann aber auch schon zufrieden – denn: „Einmal ordentlich bewundert worden zu sein, das reichte ihr!“

Solche Geschichten sind schlichtweg großartig, auch für heutige Kinder. Das wollte ich Christine Nöstlinger schreiben.

Dann kam die Meldung von ihrem Tod.

Im Schaufenster der Buchhandlung meines Vertrauens habe ich nun vor ein paar Tagen diese Zusammenstellung gefunden:

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„Danke, Christine Nöstlinger!“ Ja, das wollte ich ihr auch schreiben. (nemo)

 

 

Schuljahr 2017/18: Was bleibt und was mich gefreut hat

Das Schuljahr 2017/18 ist vorbei. Vor uns liegen neun Wochen Ferien. Zeit, um sich zu erholen, um zu urlauben, um zu lesen, um sich weiterzubilden, um nachzudenken, aber auch, um das vergangene Schuljahr nach- und das neue vorzubereiten.

Heute habe ich meinen Schreibtisch zu Hause aufgeräumt. Zahllose Kopien und Zettel wurden entsorgt, Bücher verräumt, Mappen zumindest woanders hingelegt. 😉 Was, habe ich mich gefragt, bleibt eigentlich von einem Schuljahr in materieller Hinsicht? Unbestreitbar ist, dass sämtliche Materialien, selbst die Schulbücher, wahnsinnig schnell veralten. Der beschleunigte Alterungsprozess betrifft dabei weniger das Wissen, das in den Büchern gespeichert ist, als die Gestalt, die materialisierte Form der Bücher. In geradezu wahnwitzigem Tempo werfen die Schulbuchverlage mittlerweile neue Bücher oder aktualisierte Auflagen auf den Markt.

Noch viel drastischer ist die Halbwertszeit natürlich bei Zeitungsartikeln und Kopien. Am Ende eines Schuljahres erscheint kaum etwas davon aufbewahrenswert – und selbst wenn ich etwas aufbewahre, dann finde ich es hernach entweder eh nicht mehr oder vergesse, dass ich es überhaupt jemals hatte. Auf manches stoße ich später mehr oder weniger per Zufall in digitalisierter Form wieder. Vieles aber geht einfach verloren. Wahrscheinlich muss das in Zeiten des Überflusses, des Zuviels, der ständigen Verfügbarkeit so sein, damit man nicht selbst in der Materialflut untergeht. Ein irgendwie seltsamer und allzu flotter Entwertungs- und Verschleuderungsprozess bleibt das Ganze dennoch.

Angesichts der materiellen Ebbe, die bei mir gerade herrscht, will ich mich fragen, was eigentlich in immaterieller Hinsicht von diesem Schuljahr bleibt. Was ist und soll mir in Erinnerung bleiben?

Die Brüssel- und Amsterdam-Reise sowie das gesamte „Europa schreiben“-Projekt waren sicherlich das Highlight. Ich selbst denke heute anders über Europa nach, kenne mich besser aus, bemerke und verstehe vieles, was mir vor Projektbeginn gar nicht aufgefallen wäre. Den SchülerInnen geht es bestimmt ähnlich. Ganz besonders hat mich in diesem Zusammenhang der Präsentationsabend gefreut. Die Schüler haben irgendwann begonnen, die Sache selbst in die Hand zu nehmen, das Projekt wirklich zu ihrem zu machen. Dass dies passieren würde, war zu Beginn des Schuljahres nicht abzusehen und auch nicht unbedingt zu erwarten. Gerade heute habe ich übrigens noch eine schöne Rückmeldung aus Brüssel zu unserer Textesammlung bekommen. Der Verlauf dieses Kulturprojekts hätte echt nicht besser sein können.

Auch einen schönen Verlauf nahm die Literatur- und Leseerziehung in diesem Jahr. Zu Beginn des Jahres habe ich mich noch über die mangelnde Leselust meiner SiebtklässlerInnen beschwert. Am Ende haben wir gemeinsam Adalbert Stifters „Brigitta“ gelesen – und wirklich fast alle haben etwas daran gefunden. Mit den Zweitklässlern habe ich „Herr der Diebe“, „Freak“, „Als mein Vater ein Busch wurde“ und „Maikäfer, flieg!“ gelesen. Bei der gemeinsamen Reflexion wurde jedes Buch zumindest einmal als Favorit genannt. Am allermeisten Zustimmung aber fand „Maikäfer, flieg!“ – und das hat mich wiederum gefreut.

Noch mehr gefreut hat mich etwas, was vielleicht wie eine Kleinigkeit aussieht, mir aber als extrem wertvoll erscheint: SchülerInnen der fünften Klassen, die ich in diesem Jahr nicht mehr, aber in der Unterstufe vier Jahre lang in Deutsch unterrichtet hatte, haben mich angestrahlt und freundlich begrüßt, mich manchmal sogar gefragt, wie’s mir gehe, wenn sie mir zufällig im Schulhaus begegnet sind. Vielleicht erscheint das banal, ist es aber, glaube ich, nicht. Ich deute diese freundlichen Gesten als Ausdruck einer über mehrere Jahre gewachsenen Verbundenheit, einer resonanten Form von Lehrer-Schüler-Beziehung, die über den Unterricht hinausweist und bestehen bleibt, auch wenn ich nicht mehr die Lehrerin dieser jungen Menschen bin. Für mich zählt das zum Schönsten, was einem als LehrerIn passieren kann.

Eine ähnliche Resonanz habe ich bei den Französisch-Schülerinnen gespürt, die in diesem Jahr ihre Schullaufbahn abgeschlossen haben. Eine Schülerin ist nach der Matura extra noch einmal in die Schule gekommen, um mir ein selbst gebasteltes Fotoalbum zu überreichen. Sie hat sich für den Unterricht bedankt und sich von mir verabschiedet. Großartiger geht eigentlich nicht, finde ich.

In diesem Sinne: Schöne Ferien allen, denen das Glück beschieden ist, Ferien zu haben!

(nemo)

 

Die Kraft des Erzählens: Von Boccaccio bis Astrid Lindgren

Wenn sich meine mittlerweile elfjährige Tochter wünscht, ich möge ihr eine Geschichte von den Kindern aus Bullerbü vorlesen, ist meistens eine Krankheit im Anmarsch. Im Zustand der Schwäche, der Erschöpfung, der Müdigkeit und der Schmerzen bieten ihr diese alten Geschichten Trost, Entspannung und Stabilität. Als sie so zwischen fünf und neun war, haben wir die Bullerbü-Geschichten ebenso wie die von Madita oder jene von Michel aus Lönneberga ohne Unterlass gelesen. Gefühlte hundertmal musste ich „Ole hat einen losen Zahn“, „Sommertag mit 1480176-01Läusen“ oder das lustige Leben auf der Festwiese von Hultsfred zum Besten geben. Auch ich hatte diese Geschichten in meiner Kindheit geliebt, wie gut sie sind, wurde mir erst durch mein eigenes Kind bewusst.

Was mich derzeit beschäftigt, ist die Bedeutung und Kraft des Erzählens in prekären oder belastenden Situationen. Sei es während einer Krankheit, sei es vor dem Einschlafen, sei es beim Wandern – all diese tendenziell und potenziell krisenhaften Momente sind für Kinder durch Geschichten leichter zu ertragen. Die Geschichten bieten Ablenkung, schaffen stabilisierende Rahmen und vermitteln ein wohliges Gefühl der Sicherheit. Was für einen Wert das darstellt, kann man nicht hoch genug schätzen.

Zu der Kraft der Geschichten kommt bei Kindern allerdings noch ein zentrales Element, nämlich die Kraft der zwischenmenschlichen Beziehung. Denn es macht einen Unterschied, ob die Geschichten vom Band kommen oder ob eine Bezugsperson die Geschichten erzählt bzw. vorliest. Nicht, dass deshalb Hörbücher weniger wertvoll wären, natürlich nicht, aber gerade für kleinere Kinder scheint es von zentraler Bedeutung zu sein, dass zu der Kraft der Geschichten die Kraft der zwischenmenschlichen Beziehung hinzukommt. Aus dieser, man könnte fast sagen, archetypischen Situation entsteht sodann ein Kraftreservoir, das die gesamte Entwicklung eines Kindes positiv zu beeinflussen vermag.

Abgesehen von dem krisenbewältigenden Potenzial von Geschichten ermöglicht Vorlesen bzw. Erzählen natürlich auch einfach ein lustvolles Abtauchen in andere Welten, es befördert ein selbstreflexives Einüben von Verhaltensmustern und -strategien, es regt zum Nachdenken und zur Auseinandersetzung mit Eigenem und Fremdem an. Auch diesbezüglich haben die Bücher von Astrid Lindgren viel zu bieten: Wenn ich daran denke, wie gleichermaßen fasziniert, aber auch erbost mein Kind über das Verhalten von Karlsson vom Dach ist, wie sehr sie sich mit Pippi Langstrumpf identifiziert, wie herzhaft sie über die subtilen Reibereien zwischen Madita und ihrer Schwester Lisabet lachen kann. Der Kosmos, den Astrid Lindgren mit ihren Figuren aufspannt, ist zutiefst beeindruckend und für Kinder wie Eltern nichts anderes als ein Geschenk. Wie viel diese Frau von Kindern verstanden hat!

Ein ganz anderes Buch hat dieser Tage mein eigenes Nachdenken über die Kraft und Bedeutung des Erzählens angeregt: die literaturwissenschaftliche Studie über den poetologischen Zusammenhang von Muße und Erzählen, die bereits seit einiger Zeit auf meinem Schreibtisch liegt. Es bedurfte einer gewissen Zeit der eigenen Muße, damit ich endlich dazukam, dieses Buch über die Muße zu lesen. 10234_00_detail

Der Autor Thomas Klinkert, Professor für französische Literaturwissenschaft an der Uni Zürich, untersucht in dieser Studie zentrale Werke der europäischen Literatur vom Mittelalter bis in die Gegenwart unter dem Aspekt von Muße und Erzählen und führt vor, wie in diesen Texten das Erzählen aus Situationen der Muße heraus entfaltet und reflektiert wird. Muße wird als „eine besondere Form des Erlebens, als eine von der Normalität des Alltags unterscheidbare, von ihr abgehobene Zeitlichkeit, in der sich Möglichkeiten eröffnen, die sonst nicht gegeben sind“ (S. 1), verstanden. Von besonderer Bedeutung sind dabei bestimmte heterotopische Räume, welche die Erfahrung von Muße befördern.

Exemplarisch kann das an Boccaccios Decamerone gezeigt werden: Um sich vor der in Florenz wütenden Pest in Sicherheit zu bringen, fliehen zehn junge Menschen aus der Stadt in einen ländlichen locus amoenus, wo sie sich der trostspendenden Ruhe und Muße hingeben können, indem sie einander zehn mal zehn Geschichten erzählen und somit sowohl eine Ordnung etablieren als auch Sinn produzieren. Der Zusammenhang von Muße und Erzählen lässt sich hierbei als Ausdruck eines „anthropologischen Programms der Stressbewältigung“ (S. 198) verstehen. Egal, ob bei Boccaccio, Michel de Montaigne, Miguel de Cervantes, Rousseau, Stifter oder Proust – das Erzählen steht in all diesen Texten in einem Spannungsverhältnis von Rückzug bzw. Muße und einer mehr oder weniger bedrohlichen Wirklichkeit. Das Erleben der Muße hebt sich vom Kontinuum der vergehenden Zeit ab und öffnet ein Moment der Freiheit – und bleibt doch gleichzeitig „dialektisch an den Tod als an ihr Gegenteil gekoppelt“ (S. 10). Erst dieses Moment der Freiheit aber ermöglicht das Erzählen und somit die Entstehung des jeweiligen Werks.

Gerade die literarischen Beispiele veranschaulichen also in ihrem Inhalt wie in ihrer Struktur das Potenzial des Erzählens. Erzählen als diskursiver Gegenentwurf zum Alltag, zur Vergänglichkeit, zur Bedrohung, der zudem die eigenen Produktionsbedingungen zu reflektieren vermag. Es bedarf der Erfahrung von Muße, um diese wirkmächtige Kraft entstehen zu lassen. Was, so frage ich mich, diese Überlegungen weiterdenkend, passiert eigentlich mit einer Gesellschaft der Ruhelosigkeit, die keine Muße mehr kennt? Eine solche Gesellschaft könnte wohl keine Erzählungen mehr hervorbringen und wäre in letzter Konsequenz dem Tod schutz- und gnadenlos ausgeliefert. Doch auch wenn man nicht so weit denken will und um noch einmal auf Astrid Lindgren zurückzukommen: Vielleicht gehen Momente der Muße, wiewohl positiv mit Vorstellungen von Ruhe, Rückzug und Kontemplation besetzt, häufiger als man denkt mit Momenten der Krise einher. Die literarischen Beispiele legen diesen Konnex jedenfalls nahe. Aber auch die Beispiele aus dem Alltag – Krankheit, die Zeit des Schlafengehens, körperliche Ermüdung beim Wandern – weisen, wenn auch keine existenzielle oder bedrohliche Krise, doch ein latent oder zumindest potenziell krisenhaftes Element auf. In diesen Momenten brauchen Kinder Geschichten zur Stärkung. Die positive Nachricht wäre dann: Das Leben produziert gewissermaßen von selbst, ob wir wollen oder nicht, Momente der Ruhe, die das Erleben von Muße erlauben. Zumindest die Möglichkeit zum Geschichtenerzählen bleibt also auch in einer ansonsten ruhe- und rastlosen Gesellschaft bestehen. 🙂

(nemo)

PS: Übrigens, gestern war Österreichischer Vorlesetag

Fehlende Ehrlichkeit oder die sprachliche Misere in Österreich

Die schwache Leseleistung von Kindern mit nichtdeutscher Umgangssprache, die im Zuge der jüngsten PIRLS-Testung sichtbar wurde, nimmt AHS-Gewerkschafter Gerhard Riegler zum Anlass, um einmal mehr auf die Notwendigkeit einer vernünftigen Bildungspolitik hinzuweisen. Es sei keine Zeit mehr zu verlieren, denn die Situation in Österreich sei dramatischer als in den meisten anderen europäischen Ländern. Folgende Ergebnisse aus der PIRLS-Testung führt Riegler für seine Forderung nach engagiertem Handeln ins Treffen:

In nur wenigen Staaten Europas sprechen so viele 10-Jährige zu Hause nicht die Unterrichtssprache wie in Österreich.

In allen Staaten fallen die Leistungen 10-Jähriger ab, die die Unterrichtssprache nicht als Umgangssprache sprechen. In Österreich aber ist der Leistungsrückstand fast doppelt so groß wie im internationalen Mittel.

In Österreich ist dieser Leistungsrückstand im Lauf des letzten Jahrzehnts sogar noch größer geworden. Unser Land zählt „neben Bulgarien, der Slowakischen Republik und Slowenien zu den Ländern mit dem größten Leistungsnachteil mehrsprachiger Kinder“.

30 % der in unserem Land geborenen 6-Jährigen mit Migrationshintergrund sprechen nicht Deutsch als Umgangssprache. Dieser Prozentsatz ist angewachsen, obwohl erstmals ein Jahrgang getestet wurde, für den bereits das verpflichtende letzte Kindergartenjahr gegolten hat.

Diesem negativen Befund über die Leistungen „mehrsprachiger Kinder“ steht die positive Bewertung von Mehrsprachigkeit in der Bildungswissenschaft und auch in Teilen der Bildungspolitik gegenüber. Mehrsprachigkeit ist ein Mehrwert, schreibt  beispielsweise die Sprachwissenschafterin Zwetelina Ortega in ihrem Blog. Und auch ein Kommentar zu dem heutigen Blog-Beitrag von Gerhard Riegler stößt ins gleiche Horn:

Warum sollte eine in Österreich lebende afghanische Mutter, die nicht ordentlich Deutsch kann, mit ihrem Kind deutsch sprechen?
Wäre das nicht sogar kontraproduktiv für den (deutschen) Spracherwerb des Kindes? (…)

Nach meiner (AHS-Lehrer für Englisch und Französisch) Logik sollten wir froh über jede Familie sein, wo daheim nicht Deutsch gesprochen wird: So bekommen wir auf die einfachste Weise mehrsprachige Kinder – und ist Mehrsprachigkeit nicht ein Mantra moderner Bildungspolitik? Oder sollte sie nur ein Lippenbekenntnis sein, wenn es um die „falschen“ Sprachen geht?

Ist Mehrsprachigkeit also ein Manko oder ein Mehrwert? Wie fast immer ist die Sache komplexer, als es zunächst scheint. Und wie auch fast immer muss Schule im gesellschaftlichen Kontext betrachtet werden. Um also die sprachliche Situation in der Schule beurteilen zu können, will ich zunächst über das Verhältnis von Sprache und Gesellschaft in Österreich nachdenken:

Viele Menschen in Österreich haben einen sehr emotionalen und innigen Bezug zur Sprache. Die Sprache sei zentraler Bestandteil einer österreichischen Identität, haben mir gerade wieder sowohl SchülerInnen als auch StudentInnen bestätigt. Mit Sprache ist nun aber nicht die Standardsprache, das „Hochdeutsche“, gemeint, sondern der österreichische Dialekt in seinen verschiedenen Ausprägungen. Die Verwendung des Dialekts bzw. der dialektal gefärbten Umgangssprache ist im Alltag selbstverständlich und sogar salon- bzw. TV-fähig. Man denke nur an die seit Jahren erfolgreiche Millionenshow, die Interviews von österreichischen Sportlern oder die ORF-Sportkommentatoren. Anders als in Deutschland muss ein Sprecher oder eine Sprecherin, dessen oder deren Sprache dialektale Färbung erkennen lässt, in kaum einem gesellschaftlichen Feld mit fehlender Anerkennung oder Prestigeeinbußen rechnen. Gerade die sprachliche Abgrenzung von Deutschland und der „bundesdeutschen“ Sprache spielt dabei im Übrigen eine wichtige Rolle.

Durch die große Bedeutung des Dialektalen kommt in Österreich von Vornherein eine Art Mehrsprachigkeit ins Spiel. Ein wichtiges Kriterium ist dabei jedoch die Unterscheidung von Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Auch Menschen, die sich mündlich immer im Dialekt bewegen und sich hörbar schwer tun, auch nur annähernd „Hochdeutsch“ zu sprechen, können normalerweise korrekt Deutsch schreiben. Viele österreichische Kinder, die in ländlichen Gebieten aufwachsen, kennen die Standardsprache nur aus Büchern und Medien und haben trotzdem keine Schwierigkeiten, sich schriftlich in korrektem Deutsch auszudrücken.

Gleichzeitig ist in Österreich ein extrem schlampiges Verhältnis zur Sprache weit verbreitet. Eine gewählte Sprache, „schönes“ Sprechen, Arbeit an und mit der Sprache ist ausschließlich etwas für Intellektuelle – und das ist in Österreich bekanntlich ein Schimpfwort. Mitunter erscheint es fast grotesk, wenn Politiker, die kaum einen geraden Satz herausbringen, sich selbst bestenfalls in Sprachschablonen bewegen können und deren Wortschatz erkennbar limitiert ist, über die Notwendigkeit schwafeln, in Österreich lebende Zuwanderer müssten die deutsche Sprache beherrschen. Für viele österreichische SchriftstellerInnen ist die intensive Auseinandersetzung mit Sprache, das Sprachspielerische, die Sprachkritik konstitutiv, dem gemeinen Österreicher aber muss oft ein „jo eh“ gereichen, wofür sein deutsches Pendant einen vollständigen Satz zur Verfügung hat.

Das ambivalente Verhältnis zur Sprache, die große emotionale Verbundenheit bei gleichzeitiger Missachtung, führt „naturgemäß“ zu einer paradoxen Situation: So richtig wohl fühlen sich viele ÖsterreicherInnen nur unter ihresgleichen, sobald sie sich im deutschsprachigen Ausland befinden oder selbst einigermaßen hochsprachlich sprechen sollen, fühlen sie sich in Bedrängnis und weichen in manchen Fällen – kein Scherz! – sogar lieber auf das Englische aus.

Für MigrantInnen ergibt das eine extrem schwierige und schwer zu durchschauende Situation: Vollständige sprachliche Integration – wie es sie beispielsweise in Frankreich, aber eben auch in Deutschland gibt – wird in Österreich allein durch die Dominanz des Dialekts fast verunmöglicht. Selbst wenn ein zugewanderter Mensch korrektes Hochdeutsch spricht – ein „echter Österreicher“ ist er deshalb noch lange nicht. Gleichzeitig wird die sprachliche Nachlässigkeit, die in Österreich herrscht und die selbstverständlich auch Migranten spüren bzw. zu spüren bekommen, von vielen Zugewanderten falsch interpretiert. Denn natürlich gibt es auch in Österreich „feine Unterschiede“ – nur sind die, weil sie sich eben außerhalb der Standardsprache abspielen, noch schwerer zu dekodieren als anderswo. Die Hegemonie des Dialekts lässt die Gesellschaft in Österreich noch geschlossener agieren als anderswo.

Wendet man sich vor diesem Hintergrund wieder der Situation in der Schule zu, ergibt sich vielleicht ein klareres Bild:

Ja, Mehrsprachigkeit kann ein Mehrwert sein – allerdings nur dann, wenn ein Kind die Unterrichtssprache – das Deutsche – so beherrscht, dass es im Schriftlichen mit den „einsprachigen“ Kindern mithalten kann. Wenn dies nicht der Fall ist, ist Mehrsprachigkeit nichts anderes als ein Handicap – da kann die Bildungspolitik oder auch die Bildungswissenschaft schönreden, was sie will. Damit Mehrsprachigkeit aber tatsächlich zu einem Mehrwert werden kann, bedarf es vielfältiger Anstrengungen von allen Seiten. Es reicht eben nicht, wenn wir ein zweites verpflichtendes Kindergartenjahr einführen und an den Volksschulen muttersprachlichen und/oder DaZ-Unterricht durchführen. Das ist alles wichtig, keine Frage, es löst jedoch das Problem nicht, dass Kinder nichtdeutscher Umgangssprache sprachliche Defizite aufweisen. Will man diese wirklich ausgleichen, bedarf es der intensiven Mitarbeit der Familien. Um auf das Beispiel des ganz zu Beginn meines Beitrags erwähnten Kommentars zurückzukommen: Nein, die afghanische Mutter sollte besser nicht Deutsch mit ihrem Kind sprechen. Aber sowohl der afghanischen Mutter als auch dem afghanischen Vater muss klar gemacht werden, dass ihr Kind ganz viele deutschsprachige Bücher lesen und echte sprachliche Anstrengungen unternehmen muss, um des Deutschen mächtig zu werden.

Die Situation in der österreichischen Gesellschaft lässt sich sicher nicht von heute auf morgen ändern. Es wäre schon ein Fortschritt, wenn in der Mehrheitsgesellschaft endlich einmal eine Diskussion über die spezifisch österreichischen Exklusionsmechanismen in Gang kommen würde. Wirklich unumgänglich aber ist, dass wir den Menschen, die neu in Österreich sind, ehrlich und unmissverständlich sagen, dass sozialer Aufstieg ohne intensive Bemühung und sprachliche Anstrengung nicht möglich ist. Ein Kind, das in Österreichs Bildungssystem reüssieren will, muss deutschsprachige Bücher lesen – nicht nur ein paar, sondern wirklich viele und permanent.

Nur wer die deutsche Schriftsprache beherrscht, hat eine Chance auf sozialen Aufstieg. Wenn dies allerdings nur die LehrerInnen wissen, wird sich an der Bildungsmisere vieler migrantischer Kinder in Österreich nichts ändern.

(nemo)

Bücher als Zumutung

Dienstagmorgen, 8 Uhr, zweiter Tag des neuen Schuljahres. Die erste Deutschstunde in meiner Klasse steht an. Womit soll ich beginnen? Was könnte den SiebtklässlerInnen Freude machen? Wie mache ich Ihnen zu Beginn des Schuljahres wieder ein bisschen Lust auf Deutsch? Mit einem Buch natürlich. Was sonst?

Also schnappe ich mir den Klassensatz von Bernhard Schlinks Der Vorleser und mache mich auf den Weg in den dritten Stock. Zugegeben, gleich zu Beginn ein Klassiker, Goethe, Schiller oder Lessing in Form eines abgegriffenen Reclam-Heftes, würde möglicherweise ein bisschen abrupt anmuten. Nein, es soll schon etwas Gefälliges sein, Gegenwartsliteratur, ein Bestseller mit mitreißendem Inhalt, verpackt in ein gar nicht so unansehnliches Diogenes-Taschenbuch.

Im Gang des dritten Stockes begegne ich einer meiner Schülerinnen und bitte sie, mir ein paar Bücher abzunehmen, bevor der Stapel kippt. Hilfsbereit und freundlich eilt sie herbei – angesichts der Bücher aber fällt ihr alles hinunter: „Nicht im Ernst. Ein Buch. Und das in der ersten Schulwoche!“

Wie viele der anderen ebenso unwillig reagiert haben, weiß ich nicht, die Schülerin war vor mir im Klassenraum. Als ich eintrat, hatten sie sich weitgehend gefasst. Natürlich müssen Sechzehn- oder Siebzehnjährige angesichts von schulischer Lektüre nicht in Begeisterungsstürme ausbrechen. Das blanke Entsetzen aber beim Anblick eines Buches gibt mir schon zu denken.

Nun ist es nicht so, dass meine Klasse grundsätzlich widerwillig wäre oder die bisherigen Lektüren verweigert hätte. Nein, eigentlich konnte ich den meisten doch immer etwas von der Schönheit, Sinnhaftigkeit, Bedeutsamkeit und Relevanz der bisher gelesenen Bücher und ihrer Inhalte vermitteln. Und so wird es hoffentlich auch diesmal sein. Wenn wir in ein paar Wochen über den Vorleser reflektieren werden, wird das Urteil nicht vernichtend ausfallen. Das spüre ich. Möglicherweise wird sogar die ob eines Buches in der ersten Schulwoche geradezu fassungslose Schülerin etwas darin finden, das ihr gefällt und/oder das sie zum Nachdenken bringt.

Was allerdings schon auffällt, ist, dass die Haltung Büchern gegenüber immer problematischer wird: „Ok, im Deutschunterricht gehört’s halt irgendwie dazu, manches ist dann eh ganz interessant, aber eigentlich, wenn wir ehrlich sind, ist Literatur überflüssig und eine Zumutung.“ Die SchülerInnen würden es vielleicht nicht so formulieren, aber diese Einstellung greift um sich. Und wir reden hier nicht von der Berufsschule, sondern von der Oberstufe einer allgemeinbildenden höheren Schule.

Die Gründe für diese Entwicklung sind sicherlich vielfältig: Smartphone und Internet gehören zweifellos dazu. Wischen, Bilder und Videos betrachten, Chatten und das Lesen von Kürzestnachrichten ist bequemer und zumindest auf den ersten Blick fesselnder. Die allgemeine gesellschaftliche Tendenz, Bildung einzig im Hinblick auf den wirtschaftlichen Erfolg zu funktionalisieren, kommt hinzu. Wozu bitte soll Literatur gut sein? Geld kann man genauso gut verdienen, wenn man nichts gelesen hat. Und die uns als alleinselig machend verkaufte Kompetenzorientierung in den Lehrplänen trägt das ihre dazu bei. Selbst wenn uns noch so viele Bildungsexperten ständig das Gegenteil einzureden versuchen, die Verschiebung von verbindlichen Inhalten einerseits und mitunter verwertungsfreier Literaturbetrachtung andererseits hin zu Kompetenzen, die ihrerseits anhand von mehr oder weniger beliebigen Inhalten ausgebildet werden können, entzieht der Literatur zunehmend den Raum und auch den Nährboden.

„Aber ihr dürft doch eh weiterhin Literatur unterrichten.“ „Auch bei der Zentralmatura gibt es ein Thema, in dem ein literarischer Text vorkommt.“ „Der Unterricht darf und soll doch ohnehin viel mehr umfassen, als das, was bei der Matura abgetestet wird.“ Mit solchen und ähnlichen Argumenten wird man gerne bedacht, wenn man Kritik an den kompetenzorientierten Lehrplänen und ihren Messinstrumenten äußert. Ja, eh, stimmt natürlich alles. Aber dass im Zuge der jüngeren Bildungsreformen Haltungen verändert, Wichtigkeiten verschoben und gesellschaftliche Diskurse, in deren Zentrum Funktionalisierung steht, angefeuert wurden, lässt sich auch nicht leugnen. Die Auswirkungen von all dem kann man in der Schule täglich beobachten. Das aber will man nicht hören. Denn die Beobachtungen von LehrerInnen sind bloß empirisch nicht belegbare Behauptungen. Studien würden da ja zu ganz anderen Ergebnissen kommen …

Nur gut, dass einem Konrad Paul Liessmann wieder einmal aus der Seele schreibt. „Belesenheit ist eine Provokation“, lautet der Titel des Essays, der im heutigen Standard nachzulesen ist. Es handelt sich dabei um einen Vorabdruck aus seinem demnächst erscheinenden Buch Bildung als Provokation, auf das ich mich jetzt schon freue. Da heißt es:

Die Provokation literarischer Bildung besteht nicht zuletzt in der persönlichkeitsverändernden Kraft der Literatur, die unmerklich vonstattengeht, keinen Zielvorstellungen folgt, nicht operationalisierbar und deshalb auch nicht kontrollierbar und prüfbar ist. Dass es eine Form der Bildung gibt, die sich dem Zugriff der qualitätssichernden Behörden entzieht, weil sie sich aus einer informellen Beziehung zwischen Schüler und Lehrer entspinnen mag, kratzt an all jenen Quantifizierungs- und Messbarkeitschimären, ohne die die gegenwärtige Bildungsforschung ebenso wenig auszukommen glaubt wie die Bildungsorganisation.

Literatur aber hat eine Gestalt. Sie erscheint in der Form des Buches, Lesen als avancierte kulturelle Praxis ist ohne das Buch nicht denkbar. Die aktuell forciert betriebene Digitalisierung von Schulen und Universitäten, die sich alles Heil von Geräten und nicht von Ideen erwartet, verhindert in großem Maßstab die Entwicklung jedes Interesses für die Literatur. (…) Das Interesse für Literatur wird geweckt, wenn man im richtigen Moment das richtige Buch in die Hand gedrückt bekommt und sich dadurch die Chance eröffnet, zu einem Leser zu werden.

Daran kann sich eine Deutschlehrerin aufrichten – selbst in Zeiten, in denen SchülerInnen beim Anblick eines Buches das Gesicht herunterfällt.

(nemo)