Die Kraft des Erzählens: Von Boccaccio bis Astrid Lindgren

Wenn sich meine mittlerweile elfjährige Tochter wünscht, ich möge ihr eine Geschichte von den Kindern aus Bullerbü vorlesen, ist meistens eine Krankheit im Anmarsch. Im Zustand der Schwäche, der Erschöpfung, der Müdigkeit und der Schmerzen bieten ihr diese alten Geschichten Trost, Entspannung und Stabilität. Als sie so zwischen fünf und neun war, haben wir die Bullerbü-Geschichten ebenso wie die von Madita oder jene von Michel aus Lönneberga ohne Unterlass gelesen. Gefühlte hundertmal musste ich „Ole hat einen losen Zahn“, „Sommertag mit 1480176-01Läusen“ oder das lustige Leben auf der Festwiese von Hultsfred zum Besten geben. Auch ich hatte diese Geschichten in meiner Kindheit geliebt, wie gut sie sind, wurde mir erst durch mein eigenes Kind bewusst.

Was mich derzeit beschäftigt, ist die Bedeutung und Kraft des Erzählens in prekären oder belastenden Situationen. Sei es während einer Krankheit, sei es vor dem Einschlafen, sei es beim Wandern – all diese tendenziell und potenziell krisenhaften Momente sind für Kinder durch Geschichten leichter zu ertragen. Die Geschichten bieten Ablenkung, schaffen stabilisierende Rahmen und vermitteln ein wohliges Gefühl der Sicherheit. Was für einen Wert das darstellt, kann man nicht hoch genug schätzen.

Zu der Kraft der Geschichten kommt bei Kindern allerdings noch ein zentrales Element, nämlich die Kraft der zwischenmenschlichen Beziehung. Denn es macht einen Unterschied, ob die Geschichten vom Band kommen oder ob eine Bezugsperson die Geschichten erzählt bzw. vorliest. Nicht, dass deshalb Hörbücher weniger wertvoll wären, natürlich nicht, aber gerade für kleinere Kinder scheint es von zentraler Bedeutung zu sein, dass zu der Kraft der Geschichten die Kraft der zwischenmenschlichen Beziehung hinzukommt. Aus dieser, man könnte fast sagen, archetypischen Situation entsteht sodann ein Kraftreservoir, das die gesamte Entwicklung eines Kindes positiv zu beeinflussen vermag.

Abgesehen von dem krisenbewältigenden Potenzial von Geschichten ermöglicht Vorlesen bzw. Erzählen natürlich auch einfach ein lustvolles Abtauchen in andere Welten, es befördert ein selbstreflexives Einüben von Verhaltensmustern und -strategien, es regt zum Nachdenken und zur Auseinandersetzung mit Eigenem und Fremdem an. Auch diesbezüglich haben die Bücher von Astrid Lindgren viel zu bieten: Wenn ich daran denke, wie gleichermaßen fasziniert, aber auch erbost mein Kind über das Verhalten von Karlsson vom Dach ist, wie sehr sie sich mit Pippi Langstrumpf identifiziert, wie herzhaft sie über die subtilen Reibereien zwischen Madita und ihrer Schwester Lisabet lachen kann. Der Kosmos, den Astrid Lindgren mit ihren Figuren aufspannt, ist zutiefst beeindruckend und für Kinder wie Eltern nichts anderes als ein Geschenk. Wie viel diese Frau von Kindern verstanden hat!

Ein ganz anderes Buch hat dieser Tage mein eigenes Nachdenken über die Kraft und Bedeutung des Erzählens angeregt: die literaturwissenschaftliche Studie über den poetologischen Zusammenhang von Muße und Erzählen, die bereits seit einiger Zeit auf meinem Schreibtisch liegt. Es bedurfte einer gewissen Zeit der eigenen Muße, damit ich endlich dazukam, dieses Buch über die Muße zu lesen. 10234_00_detail

Der Autor Thomas Klinkert, Professor für französische Literaturwissenschaft an der Uni Zürich, untersucht in dieser Studie zentrale Werke der europäischen Literatur vom Mittelalter bis in die Gegenwart unter dem Aspekt von Muße und Erzählen und führt vor, wie in diesen Texten das Erzählen aus Situationen der Muße heraus entfaltet und reflektiert wird. Muße wird als „eine besondere Form des Erlebens, als eine von der Normalität des Alltags unterscheidbare, von ihr abgehobene Zeitlichkeit, in der sich Möglichkeiten eröffnen, die sonst nicht gegeben sind“ (S. 1), verstanden. Von besonderer Bedeutung sind dabei bestimmte heterotopische Räume, welche die Erfahrung von Muße befördern.

Exemplarisch kann das an Boccaccios Decamerone gezeigt werden: Um sich vor der in Florenz wütenden Pest in Sicherheit zu bringen, fliehen zehn junge Menschen aus der Stadt in einen ländlichen locus amoenus, wo sie sich der trostspendenden Ruhe und Muße hingeben können, indem sie einander zehn mal zehn Geschichten erzählen und somit sowohl eine Ordnung etablieren als auch Sinn produzieren. Der Zusammenhang von Muße und Erzählen lässt sich hierbei als Ausdruck eines „anthropologischen Programms der Stressbewältigung“ (S. 198) verstehen. Egal, ob bei Boccaccio, Michel de Montaigne, Miguel de Cervantes, Rousseau, Stifter oder Proust – das Erzählen steht in all diesen Texten in einem Spannungsverhältnis von Rückzug bzw. Muße und einer mehr oder weniger bedrohlichen Wirklichkeit. Das Erleben der Muße hebt sich vom Kontinuum der vergehenden Zeit ab und öffnet ein Moment der Freiheit – und bleibt doch gleichzeitig „dialektisch an den Tod als an ihr Gegenteil gekoppelt“ (S. 10). Erst dieses Moment der Freiheit aber ermöglicht das Erzählen und somit die Entstehung des jeweiligen Werks.

Gerade die literarischen Beispiele veranschaulichen also in ihrem Inhalt wie in ihrer Struktur das Potenzial des Erzählens. Erzählen als diskursiver Gegenentwurf zum Alltag, zur Vergänglichkeit, zur Bedrohung, der zudem die eigenen Produktionsbedingungen zu reflektieren vermag. Es bedarf der Erfahrung von Muße, um diese wirkmächtige Kraft entstehen zu lassen. Was, so frage ich mich, diese Überlegungen weiterdenkend, passiert eigentlich mit einer Gesellschaft der Ruhelosigkeit, die keine Muße mehr kennt? Eine solche Gesellschaft könnte wohl keine Erzählungen mehr hervorbringen und wäre in letzter Konsequenz dem Tod schutz- und gnadenlos ausgeliefert. Doch auch wenn man nicht so weit denken will und um noch einmal auf Astrid Lindgren zurückzukommen: Vielleicht gehen Momente der Muße, wiewohl positiv mit Vorstellungen von Ruhe, Rückzug und Kontemplation besetzt, häufiger als man denkt mit Momenten der Krise einher. Die literarischen Beispiele legen diesen Konnex jedenfalls nahe. Aber auch die Beispiele aus dem Alltag – Krankheit, die Zeit des Schlafengehens, körperliche Ermüdung beim Wandern – weisen, wenn auch keine existenzielle oder bedrohliche Krise, doch ein latent oder zumindest potenziell krisenhaftes Element auf. In diesen Momenten brauchen Kinder Geschichten zur Stärkung. Die positive Nachricht wäre dann: Das Leben produziert gewissermaßen von selbst, ob wir wollen oder nicht, Momente der Ruhe, die das Erleben von Muße erlauben. Zumindest die Möglichkeit zum Geschichtenerzählen bleibt also auch in einer ansonsten ruhe- und rastlosen Gesellschaft bestehen. 🙂

(nemo)

PS: Übrigens, gestern war Österreichischer Vorlesetag

Fehlende Ehrlichkeit oder die sprachliche Misere in Österreich

Die schwache Leseleistung von Kindern mit nichtdeutscher Umgangssprache, die im Zuge der jüngsten PIRLS-Testung sichtbar wurde, nimmt AHS-Gewerkschafter Gerhard Riegler zum Anlass, um einmal mehr auf die Notwendigkeit einer vernünftigen Bildungspolitik hinzuweisen. Es sei keine Zeit mehr zu verlieren, denn die Situation in Österreich sei dramatischer als in den meisten anderen europäischen Ländern. Folgende Ergebnisse aus der PIRLS-Testung führt Riegler für seine Forderung nach engagiertem Handeln ins Treffen:

In nur wenigen Staaten Europas sprechen so viele 10-Jährige zu Hause nicht die Unterrichtssprache wie in Österreich.

In allen Staaten fallen die Leistungen 10-Jähriger ab, die die Unterrichtssprache nicht als Umgangssprache sprechen. In Österreich aber ist der Leistungsrückstand fast doppelt so groß wie im internationalen Mittel.

In Österreich ist dieser Leistungsrückstand im Lauf des letzten Jahrzehnts sogar noch größer geworden. Unser Land zählt „neben Bulgarien, der Slowakischen Republik und Slowenien zu den Ländern mit dem größten Leistungsnachteil mehrsprachiger Kinder“.

30 % der in unserem Land geborenen 6-Jährigen mit Migrationshintergrund sprechen nicht Deutsch als Umgangssprache. Dieser Prozentsatz ist angewachsen, obwohl erstmals ein Jahrgang getestet wurde, für den bereits das verpflichtende letzte Kindergartenjahr gegolten hat.

Diesem negativen Befund über die Leistungen „mehrsprachiger Kinder“ steht die positive Bewertung von Mehrsprachigkeit in der Bildungswissenschaft und auch in Teilen der Bildungspolitik gegenüber. Mehrsprachigkeit ist ein Mehrwert, schreibt  beispielsweise die Sprachwissenschafterin Zwetelina Ortega in ihrem Blog. Und auch ein Kommentar zu dem heutigen Blog-Beitrag von Gerhard Riegler stößt ins gleiche Horn:

Warum sollte eine in Österreich lebende afghanische Mutter, die nicht ordentlich Deutsch kann, mit ihrem Kind deutsch sprechen?
Wäre das nicht sogar kontraproduktiv für den (deutschen) Spracherwerb des Kindes? (…)

Nach meiner (AHS-Lehrer für Englisch und Französisch) Logik sollten wir froh über jede Familie sein, wo daheim nicht Deutsch gesprochen wird: So bekommen wir auf die einfachste Weise mehrsprachige Kinder – und ist Mehrsprachigkeit nicht ein Mantra moderner Bildungspolitik? Oder sollte sie nur ein Lippenbekenntnis sein, wenn es um die „falschen“ Sprachen geht?

Ist Mehrsprachigkeit also ein Manko oder ein Mehrwert? Wie fast immer ist die Sache komplexer, als es zunächst scheint. Und wie auch fast immer muss Schule im gesellschaftlichen Kontext betrachtet werden. Um also die sprachliche Situation in der Schule beurteilen zu können, will ich zunächst über das Verhältnis von Sprache und Gesellschaft in Österreich nachdenken:

Viele Menschen in Österreich haben einen sehr emotionalen und innigen Bezug zur Sprache. Die Sprache sei zentraler Bestandteil einer österreichischen Identität, haben mir gerade wieder sowohl SchülerInnen als auch StudentInnen bestätigt. Mit Sprache ist nun aber nicht die Standardsprache, das „Hochdeutsche“, gemeint, sondern der österreichische Dialekt in seinen verschiedenen Ausprägungen. Die Verwendung des Dialekts bzw. der dialektal gefärbten Umgangssprache ist im Alltag selbstverständlich und sogar salon- bzw. TV-fähig. Man denke nur an die seit Jahren erfolgreiche Millionenshow, die Interviews von österreichischen Sportlern oder die ORF-Sportkommentatoren. Anders als in Deutschland muss ein Sprecher oder eine Sprecherin, dessen oder deren Sprache dialektale Färbung erkennen lässt, in kaum einem gesellschaftlichen Feld mit fehlender Anerkennung oder Prestigeeinbußen rechnen. Gerade die sprachliche Abgrenzung von Deutschland und der „bundesdeutschen“ Sprache spielt dabei im Übrigen eine wichtige Rolle.

Durch die große Bedeutung des Dialektalen kommt in Österreich von Vornherein eine Art Mehrsprachigkeit ins Spiel. Ein wichtiges Kriterium ist dabei jedoch die Unterscheidung von Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Auch Menschen, die sich mündlich immer im Dialekt bewegen und sich hörbar schwer tun, auch nur annähernd „Hochdeutsch“ zu sprechen, können normalerweise korrekt Deutsch schreiben. Viele österreichische Kinder, die in ländlichen Gebieten aufwachsen, kennen die Standardsprache nur aus Büchern und Medien und haben trotzdem keine Schwierigkeiten, sich schriftlich in korrektem Deutsch auszudrücken.

Gleichzeitig ist in Österreich ein extrem schlampiges Verhältnis zur Sprache weit verbreitet. Eine gewählte Sprache, „schönes“ Sprechen, Arbeit an und mit der Sprache ist ausschließlich etwas für Intellektuelle – und das ist in Österreich bekanntlich ein Schimpfwort. Mitunter erscheint es fast grotesk, wenn Politiker, die kaum einen geraden Satz herausbringen, sich selbst bestenfalls in Sprachschablonen bewegen können und deren Wortschatz erkennbar limitiert ist, über die Notwendigkeit schwafeln, in Österreich lebende Zuwanderer müssten die deutsche Sprache beherrschen. Für viele österreichische SchriftstellerInnen ist die intensive Auseinandersetzung mit Sprache, das Sprachspielerische, die Sprachkritik konstitutiv, dem gemeinen Österreicher aber muss oft ein „jo eh“ gereichen, wofür sein deutsches Pendant einen vollständigen Satz zur Verfügung hat.

Das ambivalente Verhältnis zur Sprache, die große emotionale Verbundenheit bei gleichzeitiger Missachtung, führt „naturgemäß“ zu einer paradoxen Situation: So richtig wohl fühlen sich viele ÖsterreicherInnen nur unter ihresgleichen, sobald sie sich im deutschsprachigen Ausland befinden oder selbst einigermaßen hochsprachlich sprechen sollen, fühlen sie sich in Bedrängnis und weichen in manchen Fällen – kein Scherz! – sogar lieber auf das Englische aus.

Für MigrantInnen ergibt das eine extrem schwierige und schwer zu durchschauende Situation: Vollständige sprachliche Integration – wie es sie beispielsweise in Frankreich, aber eben auch in Deutschland gibt – wird in Österreich allein durch die Dominanz des Dialekts fast verunmöglicht. Selbst wenn ein zugewanderter Mensch korrektes Hochdeutsch spricht – ein „echter Österreicher“ ist er deshalb noch lange nicht. Gleichzeitig wird die sprachliche Nachlässigkeit, die in Österreich herrscht und die selbstverständlich auch Migranten spüren bzw. zu spüren bekommen, von vielen Zugewanderten falsch interpretiert. Denn natürlich gibt es auch in Österreich „feine Unterschiede“ – nur sind die, weil sie sich eben außerhalb der Standardsprache abspielen, noch schwerer zu dekodieren als anderswo. Die Hegemonie des Dialekts lässt die Gesellschaft in Österreich noch geschlossener agieren als anderswo.

Wendet man sich vor diesem Hintergrund wieder der Situation in der Schule zu, ergibt sich vielleicht ein klareres Bild:

Ja, Mehrsprachigkeit kann ein Mehrwert sein – allerdings nur dann, wenn ein Kind die Unterrichtssprache – das Deutsche – so beherrscht, dass es im Schriftlichen mit den „einsprachigen“ Kindern mithalten kann. Wenn dies nicht der Fall ist, ist Mehrsprachigkeit nichts anderes als ein Handicap – da kann die Bildungspolitik oder auch die Bildungswissenschaft schönreden, was sie will. Damit Mehrsprachigkeit aber tatsächlich zu einem Mehrwert werden kann, bedarf es vielfältiger Anstrengungen von allen Seiten. Es reicht eben nicht, wenn wir ein zweites verpflichtendes Kindergartenjahr einführen und an den Volksschulen muttersprachlichen und/oder DaZ-Unterricht durchführen. Das ist alles wichtig, keine Frage, es löst jedoch das Problem nicht, dass Kinder nichtdeutscher Umgangssprache sprachliche Defizite aufweisen. Will man diese wirklich ausgleichen, bedarf es der intensiven Mitarbeit der Familien. Um auf das Beispiel des ganz zu Beginn meines Beitrags erwähnten Kommentars zurückzukommen: Nein, die afghanische Mutter sollte besser nicht Deutsch mit ihrem Kind sprechen. Aber sowohl der afghanischen Mutter als auch dem afghanischen Vater muss klar gemacht werden, dass ihr Kind ganz viele deutschsprachige Bücher lesen und echte sprachliche Anstrengungen unternehmen muss, um des Deutschen mächtig zu werden.

Die Situation in der österreichischen Gesellschaft lässt sich sicher nicht von heute auf morgen ändern. Es wäre schon ein Fortschritt, wenn in der Mehrheitsgesellschaft endlich einmal eine Diskussion über die spezifisch österreichischen Exklusionsmechanismen in Gang kommen würde. Wirklich unumgänglich aber ist, dass wir den Menschen, die neu in Österreich sind, ehrlich und unmissverständlich sagen, dass sozialer Aufstieg ohne intensive Bemühung und sprachliche Anstrengung nicht möglich ist. Ein Kind, das in Österreichs Bildungssystem reüssieren will, muss deutschsprachige Bücher lesen – nicht nur ein paar, sondern wirklich viele und permanent.

Nur wer die deutsche Schriftsprache beherrscht, hat eine Chance auf sozialen Aufstieg. Wenn dies allerdings nur die LehrerInnen wissen, wird sich an der Bildungsmisere vieler migrantischer Kinder in Österreich nichts ändern.

(nemo)

Bücher als Zumutung

Dienstagmorgen, 8 Uhr, zweiter Tag des neuen Schuljahres. Die erste Deutschstunde in meiner Klasse steht an. Womit soll ich beginnen? Was könnte den SiebtklässlerInnen Freude machen? Wie mache ich Ihnen zu Beginn des Schuljahres wieder ein bisschen Lust auf Deutsch? Mit einem Buch natürlich. Was sonst?

Also schnappe ich mir den Klassensatz von Bernhard Schlinks Der Vorleser und mache mich auf den Weg in den dritten Stock. Zugegeben, gleich zu Beginn ein Klassiker, Goethe, Schiller oder Lessing in Form eines abgegriffenen Reclam-Heftes, würde möglicherweise ein bisschen abrupt anmuten. Nein, es soll schon etwas Gefälliges sein, Gegenwartsliteratur, ein Bestseller mit mitreißendem Inhalt, verpackt in ein gar nicht so unansehnliches Diogenes-Taschenbuch.

Im Gang des dritten Stockes begegne ich einer meiner Schülerinnen und bitte sie, mir ein paar Bücher abzunehmen, bevor der Stapel kippt. Hilfsbereit und freundlich eilt sie herbei – angesichts der Bücher aber fällt ihr alles hinunter: „Nicht im Ernst. Ein Buch. Und das in der ersten Schulwoche!“

Wie viele der anderen ebenso unwillig reagiert haben, weiß ich nicht, die Schülerin war vor mir im Klassenraum. Als ich eintrat, hatten sie sich weitgehend gefasst. Natürlich müssen Sechzehn- oder Siebzehnjährige angesichts von schulischer Lektüre nicht in Begeisterungsstürme ausbrechen. Das blanke Entsetzen aber beim Anblick eines Buches gibt mir schon zu denken.

Nun ist es nicht so, dass meine Klasse grundsätzlich widerwillig wäre oder die bisherigen Lektüren verweigert hätte. Nein, eigentlich konnte ich den meisten doch immer etwas von der Schönheit, Sinnhaftigkeit, Bedeutsamkeit und Relevanz der bisher gelesenen Bücher und ihrer Inhalte vermitteln. Und so wird es hoffentlich auch diesmal sein. Wenn wir in ein paar Wochen über den Vorleser reflektieren werden, wird das Urteil nicht vernichtend ausfallen. Das spüre ich. Möglicherweise wird sogar die ob eines Buches in der ersten Schulwoche geradezu fassungslose Schülerin etwas darin finden, das ihr gefällt und/oder das sie zum Nachdenken bringt.

Was allerdings schon auffällt, ist, dass die Haltung Büchern gegenüber immer problematischer wird: „Ok, im Deutschunterricht gehört’s halt irgendwie dazu, manches ist dann eh ganz interessant, aber eigentlich, wenn wir ehrlich sind, ist Literatur überflüssig und eine Zumutung.“ Die SchülerInnen würden es vielleicht nicht so formulieren, aber diese Einstellung greift um sich. Und wir reden hier nicht von der Berufsschule, sondern von der Oberstufe einer allgemeinbildenden höheren Schule.

Die Gründe für diese Entwicklung sind sicherlich vielfältig: Smartphone und Internet gehören zweifellos dazu. Wischen, Bilder und Videos betrachten, Chatten und das Lesen von Kürzestnachrichten ist bequemer und zumindest auf den ersten Blick fesselnder. Die allgemeine gesellschaftliche Tendenz, Bildung einzig im Hinblick auf den wirtschaftlichen Erfolg zu funktionalisieren, kommt hinzu. Wozu bitte soll Literatur gut sein? Geld kann man genauso gut verdienen, wenn man nichts gelesen hat. Und die uns als alleinselig machend verkaufte Kompetenzorientierung in den Lehrplänen trägt das ihre dazu bei. Selbst wenn uns noch so viele Bildungsexperten ständig das Gegenteil einzureden versuchen, die Verschiebung von verbindlichen Inhalten einerseits und mitunter verwertungsfreier Literaturbetrachtung andererseits hin zu Kompetenzen, die ihrerseits anhand von mehr oder weniger beliebigen Inhalten ausgebildet werden können, entzieht der Literatur zunehmend den Raum und auch den Nährboden.

„Aber ihr dürft doch eh weiterhin Literatur unterrichten.“ „Auch bei der Zentralmatura gibt es ein Thema, in dem ein literarischer Text vorkommt.“ „Der Unterricht darf und soll doch ohnehin viel mehr umfassen, als das, was bei der Matura abgetestet wird.“ Mit solchen und ähnlichen Argumenten wird man gerne bedacht, wenn man Kritik an den kompetenzorientierten Lehrplänen und ihren Messinstrumenten äußert. Ja, eh, stimmt natürlich alles. Aber dass im Zuge der jüngeren Bildungsreformen Haltungen verändert, Wichtigkeiten verschoben und gesellschaftliche Diskurse, in deren Zentrum Funktionalisierung steht, angefeuert wurden, lässt sich auch nicht leugnen. Die Auswirkungen von all dem kann man in der Schule täglich beobachten. Das aber will man nicht hören. Denn die Beobachtungen von LehrerInnen sind bloß empirisch nicht belegbare Behauptungen. Studien würden da ja zu ganz anderen Ergebnissen kommen …

Nur gut, dass einem Konrad Paul Liessmann wieder einmal aus der Seele schreibt. „Belesenheit ist eine Provokation“, lautet der Titel des Essays, der im heutigen Standard nachzulesen ist. Es handelt sich dabei um einen Vorabdruck aus seinem demnächst erscheinenden Buch Bildung als Provokation, auf das ich mich jetzt schon freue. Da heißt es:

Die Provokation literarischer Bildung besteht nicht zuletzt in der persönlichkeitsverändernden Kraft der Literatur, die unmerklich vonstattengeht, keinen Zielvorstellungen folgt, nicht operationalisierbar und deshalb auch nicht kontrollierbar und prüfbar ist. Dass es eine Form der Bildung gibt, die sich dem Zugriff der qualitätssichernden Behörden entzieht, weil sie sich aus einer informellen Beziehung zwischen Schüler und Lehrer entspinnen mag, kratzt an all jenen Quantifizierungs- und Messbarkeitschimären, ohne die die gegenwärtige Bildungsforschung ebenso wenig auszukommen glaubt wie die Bildungsorganisation.

Literatur aber hat eine Gestalt. Sie erscheint in der Form des Buches, Lesen als avancierte kulturelle Praxis ist ohne das Buch nicht denkbar. Die aktuell forciert betriebene Digitalisierung von Schulen und Universitäten, die sich alles Heil von Geräten und nicht von Ideen erwartet, verhindert in großem Maßstab die Entwicklung jedes Interesses für die Literatur. (…) Das Interesse für Literatur wird geweckt, wenn man im richtigen Moment das richtige Buch in die Hand gedrückt bekommt und sich dadurch die Chance eröffnet, zu einem Leser zu werden.

Daran kann sich eine Deutschlehrerin aufrichten – selbst in Zeiten, in denen SchülerInnen beim Anblick eines Buches das Gesicht herunterfällt.

(nemo)

 

Gegen die Verdummung. Literatur als Seelenfutter

In seiner Rede zur Literatur hat der Schriftsteller Franzobel kürzlich viel Schönes und Wahres über die Literatur und ihre Notwendigkeit gesagt. Hier ein paar Zitate:

Es wird immer eine Sehnsucht nach Geschichten geben, nach Versuchen, das Leben zu bewältigen, zu bereichern und den Tod zu begreifen. Literatur speichert Erfahrungen und Empfindungen schneller als die Gene. Sie darf Dinge anders sehen, aussprechen, neu bewerten, Utopien entwerfen, unvernünftig und verrückt sein. Sie darf Dinge zurechtrücken, was gerade ziemlich notwendig zu sein scheint, denn die Welt ist ein übel riechender Schweinetrog geworden, an dem sich ein paar wirkliche dicke Säue laben, die Anlass zur Vermutung geben, der bekannte, oft zitierte Ausspruch der Ingeborg Bachmann sollte eigentlich lauten: In Wahrheit ist der Mensch die Zumutung.

Literatur ist Kampf – gegen die Verdummung, Herzlosigkeit, Ignoranz, Lustfeindlichkeit, Engstirnigkeit, aber ebenso gegen die Verknechtung durch die Absolutheits- und Wahrheitsalleinbeansprucher.

Die größte, ständig lauernde Gefahr für jede homogene Gesellschaft besteht darin, dass sie plötzlich durch religiöse, ethnische, rassische oder andere, vielleicht sogar triviale, lächerliche Grenzen (zum Beispiel Kopftücher, lange Nasen oder eine Vorliebe für Burritos) zerteilt wird und Demagogen (politische Führer, welche unter Anführungszeichen gehören) die einzelnen Gruppen aufeinanderhetzen. Der Balkankrieg, Ruanda, die Ukraine, Syrien. Wir dachten, so etwas gäbe es nicht mehr. Weit gefehlt. Im Grunde wird die ganze homogene Menschheit so zerteilt. Und wenn es jemand schafft, uns zu zeigen, dass wir Mitteleuropäer derselben Spezies angehören wie die Chinesen, Senegalesen, Burmesen, Peruaner, Hawaiianer, Kenianer, Jemeniten oder wer auch immer, diese Menschen dieselben Empfindungen, Sorgen, Wünsche haben wie wir, dann die Literatur. Darum hat sie auch die Pflicht, sich einzumischen, anzuschreiben gegen Kleingeister und Nationalisten, Europazertrümmerer, Weltzerstörer.

(nemo)

 

18 Leseabenteuer in 4 Jahren

Mit den Viertklässlern habe ich darüber nachgedacht, was wir in der Unterstufe eigentlich alles gemeinsam gelesen haben. 18 Titel sind uns eingefallen:

Löcher, Nichts, Der überaus starke Willibald, Berts gesammelte Katastrophen, Emil und die Detektive, Krabat, Simpel, Rennschwein Rudi Rüssel, Herzslam, Odysseus, Herr der Diebe, Maikäfer, flieg!, Lena, Mio, mein Mio, Vorstadtkrokodile, Der Schrei des Löwen, Herr Bello, Malala.

Zu einigen dieser Bücher haben wir intensiver gearbeitet, andere nur gelesen und besprochen, bei einigen haben wir uns im Anschluss an die Lektüre noch den Film angeschaut, ein paar auch in einer dramatisierten Version im Theater gesehen. In Form des von mir immer wieder eingesetzten Freewritings habe ich die Schüler und Schülerinnen nun ein bisschen über ihre Lektüreerfahrungen reflektieren lassen. Welches Buch ist dir am lebhaftesten in Erinnerung geblieben? Welche Bücher hast du gerne gelesen, welche weniger? Was hast du für dich durch die Lektüre gelernt? Was bedeutet Lesen generell für dich?

Nach dem Freewriting sollten die SchülerInnen ihr Heft offen auf dem Platz liegen lassen und in der Klasse herumgehen, die Reflexionen anderer lesen und kurz kommentieren. Herausgekommen ist dabei ein durchaus intensives Nachdenken über den Stellenwert des Lesens, über Lieblingslektüren und über den Sinn von Klassenlektüren. Die Favoriten der meisten SchülerInnen waren Der Schrei des Löwen, Löcher, Krabat und Simpel, einzelnen gefiel Herzslam und Lena am besten. Weniger gut kam bei vielen Mio, mein Mio an. Fast alle konnten der Lektüre insgesamt doch einiges abgewinnen, für einige bleibt Lesen dennoch eine rein schulische Angelegenheit.

Hier wieder ein paar Statements im O-Ton – mit ganz leichten Eingriffen in die Zeichensetzung meinerseits 😉 :

„Ich glaube, dass mich das Buch Der Schrei des Löwen in gewisser Weise verändert hat. Denn durch Yoba und seinen Bruder habe ich die Situation von Flüchtlingen verstanden.“

Krabat hätte ich privat nie gelesen, es hat mir aber doch gefallen.“

„Ich persönlich lese in meiner Freizeit fast nie etwas, deswegen finde ich es schon gut, dass wir über die 4 Jahre in Deutsch immer wieder Bücher gelesen haben.“

„Lesen bedeutet für mich, einen anderen Ort oder eine andere Welt kennenzulernen.“

„Grundsätzlich spielt Lesen eine große und bedeutende Rolle in meinem Leben. Allerdings habe ich nicht die Ausdauer, ein 300 Seiten Buch konsequent zu lesen. Ich bin ein Fan von Comics und Zeitschriften. Ein Grund dafür ist, dass ich die Freiheit, mir selbst ein Bild von einer Geschichte zu machen, nicht mag. Ich will Bilder!“

„Ich habe gelernt, dass man sich erst einmal in ein Buch hineinlesen und versuchen muss sich hineinzuversetzen, bevor man es beurteilt. Dass man nicht gleich nach den ersten Seiten sein Urteil fällt.“

„Ich bin bei allen Büchern in die Geschichte eingetaucht, habe versucht, mich in die Personen hineinzuversetzen, die Realität zu vergessen und die Welt mit anderen Augen zu sehen. Das ist mir bei dem Buch Simpel gut gelungen, weswegen es mir auch am besten gefallen hat. Man konnte sich irgendwie gut in die Situation hineinversetzen, mit Simpel, der eine anstrengende, aber liebevolle Person ist, und seinem Bruder, der ihn, obwohl es für ihn schwierig ist, nicht in die Anstalt schickt.“

„Am lebhaftesten kann ich mich noch an Löcher erinnern. Ich erinnere mich noch an jede Person und an alle Details.“

„Alles in allem waren die meisten Bücher gut zu lesen, obwohl ich nicht so der Leser bin.“

(nemo)

Patenklasse bei „Nichts“

Die vierte Klasse, in der ich unterrichte, hatte in diesem Schuljahr die außerordentliche Gelegenheit, als Patenklasse ein Theaterstück zu begleiten. Patenklasse zu sein heißt, dass man bei der Erarbeitung und Inszenierung eines Stückes dabei sein und gleichzeitig selbst aktiv werden darf. Für die SchülerInnen kann auf diese Weise Theater richtiggehend zum Erlebnis werden. Sie beobachten den Entstehungsprozess und überlegen darüber hinaus selbst, wie sie beispielsweise das Bühnenbild gestalten oder wie sie eine bestimmte Szene spielerisch umsetzen würden. IMG_4755

Meine ViertklässlerInnen waren Patenklasse bei dem Stück „Nichts – was im Leben wichtig ist“, das in der Regie von Petra Schönwald vor zwei Wochen am Schauspielhaus Salzburg Premiere hatte. Das „Stück“ ist eigentlich ein Roman von Janne Teller, der vor einigen Jahren aufgrund seiner Thematik für Aufregung gesorgt hat. Es geht darin um eine Gruppe Jugendlicher, die ihrem Klassenkameraden Pierre Anthon beweisen wollen, dass es etwas gibt, das Bedeutung hat. Er verunsichert seine Mitschüler mit dem Satz „Nichts bedeutet irgendetwas“ dermaßen, dass sie beginnen einen Berg aus Bedeutung zusammenzutragen. Was zunächst harmlos beginnt, steigert sich bald zu einem grausamen Unterfangen, bei dem keiner den anderen schont und jeder etwas noch Bedeutsameres auf den Berg legen muss. Die Spirale aus Angst, Wut und Rache dreht sich, bis sich am Ende des Buches der Zorn der Jugendlichen an Pierre Anthon entlädt und der Unruhestifter zu Tode kommt.

Für Vierzehnjährige ist dieses Buch ganz schön heftig. Ich hätte es nicht mit der Klasse gelesen, wenn wir nicht die Gelegenheit gehabt hätten, die Theaterproduktion zu begleiten. Nur durch die intensive Auseinandersetzung mit der Thematik, die im Zuge der Probenbesuche gegeben war, denke ich, dass die Lektüre vertretbar war. Wiewohl ich auch dazusagen muss, dass ich von dem Buch insgesamt nicht restlos überzeugt bin. Meines Erachtens wird nicht plausibel, warum die Aussage von Pierre Anthon die anderen derart aus der Bahn wirft. Er selbst setzt sich in den Pflaumenbaum und beschließt, nichts mehr zu tun. Dass die anderen dadurch so provoziert werden, dass sie im wörtlichen Sinn alles tun, um ihm das Gegenteil zu beweisen (was natürlich ohnehin scheitern muss), erschließt sich weder mir, noch konnten es meine Schüler nachvollziehen. Des Weiteren fehlt, finde ich, am Ende eine Erkenntnis, eine nachträgliche Einsicht bzw. Reflexion des eigenen Fehlverhaltens. Die Ich-Erzählerin ist im Grunde auch acht Jahre nach den fürchterlichen Ereignissen kaum zu einer selbstkritischen Haltung fähig. Das lässt einen irgendwie unzufrieden zurück.

Was trotz dieser Mängel an dem Buch interessant ist, ist der gruppendynamische Prozess, der die Handlung vorantreibt und irgendwann nicht mehr zu stoppen ist. Jeder der Jugendlichen sucht die Schwachstelle eines anderen und sticht gnadenlos zu.  Genau dieser Prozess ist es auch, der mich an der dramatischen Umsetzung am meisten überzeugt hat. Die Bühnenfassung kann die Schwachstellen des Buches nicht korrigieren, sie schafft es aber, den grausamen Vorgang, der zwischen den Jugendlichen abläuft, grandios darzustellen und aufzuzeigen. Und sie gibt der Geschichte darüber hinaus einen sinnvollen Rahmen, indem sie mit der Erzählgegenwart acht Jahre nach den Ereignissen einsetzt und die Handlung wie eine Rückblende inszeniert. Dadurch gewinnt das Stück gegenüber der Textvorlage eindeutig an Plausibilität.

Die SchülerInnen waren von der schauspielerischen Darbietung begeistert. Sie konnten unter anderem mitverfolgen, wie sich ein Stück etwa durch den Einsatz von Licht verändert. Und sie durften selbst, angeleitet von einer „richtigen Regisseurin“, ein paar Szenen entwerfen und ausprobieren. Patenklasse zu sein ist eine einzigartige Gelegenheit Theater zu erleben, und Patenklasse bei dieser Version von „Nichts“ zu sein, war etwas, was unser Schuljahr wirklich bereichert hat. (nemo)

Pariser Exzerpte

Gleich mehrere meiner alten Ordner landeten gestern im Altpapiercontainer. Literatur und Bürgerkrieg, kulturelles Gedächtnis, französische Gegenwartsautorinnen und mindestens fünf Mappen mit Materialien rund um die Dissertation. Jorge Semprúns literarische Auseinandersetzung mit Buchenwald lautete das Thema der Arbeit. 2004 wurde sie fertiggestellt, 2006 publiziert. Eine im Jahr 2017 notwendig gewordene häusliche Entrümpelungsaktion zum Anlass zu nehmen, um kiloweise solcher Kopien, Exzerpte, Mitschriften, Unterlagen und Artikel zu entsorgen, mag nun nicht gerade als überstürztes Unterfangen durchgehen. Dennoch, die Ratio allein ist eben nicht damit befasst, wenn es um Erinnerung, Vergangenheit und andere identitätsstiftende Faktoren geht. An jedem einzelnen Blatt hängt noch ein bisschen von damals dran, und genau das ist der Grund, warum es mir so schwer fällt, die alten Sachen wegzuwerfen.

Außerdem weiß ich noch genau, wie mühsam und langwierig, allerdings auch befriedigend und aufregend der Prozess des Akquirierens und Zusammentragens war, damals ganz zu Beginn des 21. Jahrhunderts. Lächerliche anderthalb Jahrzehnte und doch wirkt manches, als entstammte es einer gänzlich anderen Zeit.

Ich hatte damals ein Stipendium, das es mir ermöglichte, ebenso intensiv wie exklusiv an der Dissertation zu arbeiten. Über ein halbes Jahr verbrachte ich in Paris, pilgerte beinahe täglich in die französische Nationalbibliothek, recherchierte, exzerpierte und las. Las und exzerpierte. Die BNF war Anfang 2000 noch nicht lange in ihr neues Domizil nach Tolbiac im Süden von Paris übersiedelt. Der ganze Betrieb in dieser modernen Bibliothek lief natürlich bereits computerisiert, so manches ältere Werk wurde einem schon damals nur mehr auf Mikrofilm ausgehändigt. Die meisten Bücher aber, zumindest die, die ich brauchte, konnte man via Computer bestellen und bekam sie sodann in ihrer physischen Gestalt.

Kurios aus meiner österreichischen Sicht war, dass das Kopieren nicht nur streng limitiert (höchstens 10 % eines Buches!), sondern darüber hinaus auch noch sündteuer war. Außerdem durfte man die Bücher – um ihre Rücken nicht zu beschädigen – nicht einfach aufklappen und auf den Kopierapparat drücken. Man war angehalten Seite für Seite abzulichten, was den Preis noch einmal verdoppelte. Den Kopien haftete somit etwas ebenso Kostbares wie fast Unanständiges an. Was blieb mir also übrig, als zu lesen und zu exzerpieren, zu exzerpieren und zu lesen, mit (oder auch ohne) Laptop tagein, tagaus stundenlang in der Bibliothek zu sitzen und zu arbeiten.

Dutzende, ja hunderte Karteikarten füllte ich auf diese Weise mit Notizen über das Gelesene. Der Informations- und Wissenszuwachs verlief nicht sprunghaft, sondern gleichmäßig, begrenzt, dafür aber stetig. Manchmal sehne ich mich noch heute nach dieser ruhigen und konzentrierten Form des Arbeitens. Wenn ich daran denke, wie aufgeregt viele (auch ich selbst) ständig im Netz herumklicken, anstatt endlich einmal ein Buch (oder auch nur einen Aufsatz) ordentlich zu lesen. Und wie schwierig es geworden ist, zum Beispiel mit der VWA befasste SchülerInnen vom Bücherlesen oder gar vom Sinn des Exzerpierens zu überzeugen!

Vielen Bibliotheksbenutzern begegnete ich bei meiner damaligen Arbeit in der BNF täglich, manchmal ergaben sich in den Kaffeepausen unverbindliche Gespräche oder vereinzelt sogar interessante Kontakte. Ein paarmal verabredete ich mich mit befreundeten DoktorandInnen zu bestimmten Zeiten im Café. Wobei, die Arbeitsatmosphäre im Untergeschoss („Rez-de-Jardin“), dort, wo sich die Forschungsbibliothek befand (im Gegensatz zur öffentlichen Bibliothek im Erdgeschoss, „Haut-de-Jardin“), war so seriös und streng, dass Begriffe wie „Café“ in diesem Zusammenhang schon fast frivol klingen. An jeder Ecke des riesigen rechteckigen Baus fand sich ein kleiner gläserner Kobel, in dem man das im durchsichtigen Plastiksackerl Mitgebrachte verzehren durfte. Mehr an Zerstreuungsangebot gab’s nicht. In einem der vier Glaswürfel konnte man frischen Kaffee und ein paar Kleinigkeiten zum Essen erwerben, in den anderen musste es ein Automat tun. Dass die ganze Angelegenheit nicht zur Unterhaltung gedacht war, sondern es sich beim unteren „Gartensegment“ um eine ernsthafte Forschungseinrichtung handelte, wurde dem Besucher bereits beim Eingang klar gemacht. Mehrere schwere, doppelte Türen und lange, schmale Rolltreppen schleusten die Forschungswilligen mit ihren transparenten Plastikumhängetaschen nach unten. Zum Lachen konnte man in einen anderen Keller gehen. Und zu dem so genannten Garten führte keine Tür hinaus.

Es mag heimeligere oder auch prachtvollere Bibliotheken geben, effizient war mein Forschungsaufenthalt in der BNF jedenfalls. Die ruhige Arbeitsatmosphäre, die zahllosen Bücher, das viele Lesen und die unmittelbare und kontinuierliche Verarbeitung des Gelesenen in Form von Exzerpten ermöglichten es, dass ich gleich nach der Rückkehr aus Paris mit dem Schreiben anfangen konnte und das Geschriebene von Anfang an eine gewisse Substanz aufwies.

Und dass das mit der Effizienz nicht allzu sehr übertrieben wurde, dafür sorgte in meinem Fall schon Paris selbst. Allein das erhebende Gefühl, das mich täglich überkam, nachdem ich die klimatisierte Bibliothek verlassen hatte, ist unbeschreiblich. À nous deux, Paris, und das jeden Tag aufs Neue – bis, ja bis ich wieder nach Hause fuhr, die Monate und Jahre ins Land zogen und bis die gestrige Entrümpelungsaktion die Erinnerung an diese doch schon lange vergangene Zeit wieder aufleben hat lassen. Gut, dass ein paar der Erinnerungen jetzt hier im Blog verewigt sind, sonst müsste ich glatt noch einmal beim Altpapiercontainer vorbeispazieren. 😉

(nemo)