Deutschmatura, Haupttermin 2018/19: Fasse gehorsamst (ein andermal) zusammen …

Nach einem sechstägigen Korrekturmarathon (26 Klausuren à 2 Texte) bin ich müde und erschöpft und fühle mich fast genauso sinnlos wie der Döblin’sche Eisschrank aus dem Themenpaket 1. Nicht einmal mehr die anvisierte Brandrede gegen die Textsorte Zusammenfassung (die diesmal gleich in zwei von drei Themenpaketen verlangt war!) kann ich mir in der gegenwärtigen Verfassung noch abringen. Aufgeschoben ist (hoffentlich) nicht aufgehoben; fürs Erste aber muss ein Artikel aus der „Presse“ reichen, der letzten Sonntag erschienen ist. Besser, finde ich, kann man das ganze Elend eigentlich eh nicht auf den Punkt bringen:

Deutsch-Matura: Goethe? Na und! « DiePresse.com

(nemo)

VWA again

Jetzt gehen uns schon bald die  Wiederholungswörter für die Überschriften der VWA-Postings aus. Was wir in den letzten Jahren darüber geschrieben haben, gilt alles noch. (VWA Runde 2 und VWA reloaded: Und jährlich grüßt das Murmeltier und noch ein paar andere. )
Ich möchte jetzt nur eine kleine Themenbilanz ziehen, darüber nämlich, womit mich die SchülerInnen in den letzten fünf Jahren konfrontiert haben. Keine/r von ihnen befand sich zur Zeit der VWA bei mir im Unterricht, fünf von ihnen kannte ich von einer unverbindlichen Übung in der 2. Klasse her, eine aus dem Informatikunterricht der 5. Klasse.

2015
Der Contergan-Fall: eine Aufarbeitung, inwieweit es möglich war, dass es zu einer so großen Zahl an Opfern kommen konnte und wie die Konsequenzen für die Betroffenen und die erzeugende Pharmafirma aussehen.
Narration von Computerspielen: Anhand des Computerspiels „A tale of Two Sons“ wird eine Verbindung zum klassischen Drama dargestellt.

2016
Selbstverletzendes Verhalten bei Jugendlichen: Ohne Literatur geht es bei mir nicht, deshalb werden mehrere Jugendbücher und ihr mehr oder weniger seriöser Umgang mit dem Thema Selbstverletzung analysiert.
BUSHIDO – vom Ehrenkodex zum Blockbuster: Der Weg des Kriegers von japanischen Aufzeichnungen bis zu „Der letzte Samurai“.

2017
Kulturelle Körperkunst: Maori-Tattoos und ihre kulturelle Bedeutung in Geschichte und Gegenwart.
Mangas – japanische Bildgeschichten: Die unterschiedlichen Manga-Arten werden erklärt und ein Fokus auf die speziellen Mädchenmangas gelegt und welche Rollenbilder sie zeigen und verfestigen.
Der romantische Pirat: Das Bild des Piraten in der Literatur und neuen Verfilmungen (Fluch der Karibik 🙂 )

2018
Kommunikation zwischen Mensch und Pferd: Kommunikation von Menschen und Pferden im Allgemeinen und inwieweit die Arbeit mit Pferden sich in den letzten Jahren durch die Kenntnisse darüber verbessert hat.
Die Veränderung des Urheberrechts durch die digitalen Medien: Urheberrecht und Creative Commons – welche neuen Anforderungen an ein Urheberrecht gestellt werden.

2019
Censorship – The FCC’s Regulation of Profanity and its effects on the usage of swear words in American broadcast TV series: die erste Arbeit auf Englisch. Inwieweit die Verwendung von Schimpfwörtern in amerikanischen Fernsehserien reguliert wird und ob sich daran gehalten wird.

2020 (coming soon!)
Das Darknet und der Drogenhandel
Manipulation durch Printmedien am Beispiel des Brexit

Also ich habe jedes Mal einiges dazugelernt!
(juhudo)

 

Netzwerktreffen Deutsch – das 16.?

Mit angemessen negativer Grundeinstellung musste ich wieder an einem der jedes Semester stattfindenden NETZWERKTREFFEN teilnehmen. Dieselbe Vortragende, deretwegen ich das letzte Mal – vor einem Jahr- beschlossen habe, NIE mehr wieder an einem solchen teilzunehmen. Ohne genauer darauf einzugehen, ich habe nie zuvor eine unprofessionellere Vorbereitung erlebt. Aber der Vorgesetzte hat angewiesen und so sitze ich nun in der EINZIGEN Fortbildung, die ich besuchen MUSS. Das gefällt mir natürlich nicht, aber ich bin ja nicht zum Spaß da. Wer mich allerdings kennt, weiß, dass ich beinahe sowas wie ein Fortbildungsjunkie bin. Nur die Qualität dieser “Netzwerktreffen” hat von Anfang an (2011?) viel zu wünschen übrig gelassen, und es gab auch schon die eine oder andere Auseinandersetzung und Diskussion deswegen. Wenn es nicht so wäre, könnte es durchaus sein, dass ich FREIWILLIG hier wäre. Und falls ich mich nicht irre, waren die drei einzigen Themen bisher die Bildungsstandards, die Neue Reifeprüfung und jetzt seit ein paar Jahren eben die NOST. Für ausreichende Wiederholungen ist jedenfalls gesorgt, damit gewisse Daten, Fakten und Einstellungen in die trägen LehrerInnengehirne gelangen können.

Die Vortragende gibt uns zu Anfang die Aufgabe, unsere Einstellung zur NOST (neue Oberstufe) mit Karteikarten auf einer Leine anzuklammern: Wer ist für die NOST und wer ist skeptisch? (Nicht dagegen!) Die Kärtchen dafür sollen an der Fensterseite (im Licht) an einer Wäscheleine aufgehängt werden. Wir sollen doch „mutig“ gegenüber Neuerungen sein! Doch die weitaus größte Anzahl der Kärtchen hängt im ablehnenden Bereich.

Meine eh schon niedrige Toleranzgrenze sinkt weiter. Wir sollen anscheinend positive Erfahrungen von KollegInnen mitgeteilt bekommen, in deren Schulen die NOST ausprobiert wird. Die Kollegin, deren Schule aus diesem System wieder ausgestiegen ist, kommt nicht. Warum, erfahren wir nicht. Es sind nur wenige Schulen zum ersten vorgesehenen Zeitpunkt eingestiegen, drei AHS, einige BHS – und es gab bei diesen wenigen auch wieder Ausstiege, als es möglich war. Meist waren es einzelne DirektorInnen, die das Projekt unbedingt verfolgen wollten.

Nost1

Kommt die NOST überhaupt und wenn, wann? Bildungsminister Faßmann hat ja eine weitere Verschiebung möglich gemacht und veranlasst, dass erst einmal evaluiert wird, bevor sie alle umsetzen müssen. Danke!  (Während ihrer Einleitung hält die Vortragende immer einen A3 Block mit Bulletpoints in die Höhe. Quasi Powerpoint-Folie, aber nicht lesbar. Und sie meint, dass es ja nicht unbedingt Powerpoint sein muss. Aber es gäb ja Tafeln oder Flipcharts… Aber, da wir alle Punkte über die NOST eh schon kennen, macht es fast gar nix, dass man das nicht lesen kann.)

7 VORTEILE siehe Foto 😉

Nost3

„Es gibt ein tolles Frühwarnsystem…“ – als ob es bisher keines gäbe …

Was mich wieder einmal unglaublich nervt: Es steht da eine thematisch aufgerüstete Lehrperson vor mir, die offensichtlich den Auftrag hat, uns die Unsinnigkeit unserer Skepsis vor Augen zu halten und unsere Meinung um 180° zu drehen. Ihre euphemisierende Wortwahl lässt für mich keinen anderen Schluss zu.

6 NACHTEILE siehe Foto!

Die Aufzählung der Nachteile ist wesentlich kürzer als die Aufzählung der Vorteile. (Aber sie hält tapfer ihren Block hoch.)

Nost4

Erfreulicherweise geht es auch anders. Die Kollegin und der Kollege aus den NOST-Schulen berichten ganz sachlich über ihre Erfahrungen und verschweigen auch nicht, dass nicht alle KollegInnen an ihren Schulen der Meinung sind, dass es sich um eine Verbesserung handelt. Bei der Einführung erhoffte sich die eine Schule Wettbewerbsvorteile und an der anderen war es das Projekt eines Direktors, der die Neuerung unbedingt durchsetzen wollte.

Schule 1:
2017 eine Idee des Direktors ohne Abstimmung. Er konnte weder Eltern noch Lehrer ins Boot holen und ließ nach einem Jahr auch keinen Ausstieg zu. Widerstand gegen die NOST kam offen auf, Konfrontation, wieder Entspannung, keine Abstimmung, aber nix Spezielles mehr.  Die große Mehrheit der LehrerInnen ist nach wie vor dagegen, bei den SchülerInnen ist Entspannung eingetreten – naja. Die Kollegin selber aber findet mittlerweile das Bewertungssystem gut, da zum Beispiel ja auch Literaturgeschichte zu einem nicht kompensierbaren Bereich erklärt werden kann.

Schule 2:
Die AHS am Land sah eine Chance für sich,  Schüler mit der Hoffnung, nicht sitzenbleiben zu können, an sich zu binden (statt HAK etc.) Kein Ausstieg, weil nicht klar war, wie es weitergehen sollte, und dann unterschiedliche Systeme in einer Oberstufe. NOST-Phase – altes System – NOST Phase 2 (von der wir noch nichts wissen). „Wir haben eine gewisse Routine und auch einen Pragmatismus entwickelt …“ „Wir haben uns ganz schön eingerichtet …“ LehrerInnen und SchülerInnen sind nicht mehr so dagegen …

Ein BORG ist ausgestiegen mit der Begründung, dass das Systen nicht für die Schulform passt.

Fazit:

  1. Wieder einmal zwei Stunden lang Zuhören über etwas, mit dem wir seit Jahren befasst sind.
  2. Gut war es, einmal unmittelbare Erfahrungen von fachlich kundigen KollegInnen zu hören.
  3. Der große Vorteil für die SchülerInnen hat sich mir wieder nicht erschlossen, die großen Nachteile für die LehrerInnen jedoch erneut.
  4. Vor der dritten Stunde bin ich gegangen. Die anderen TeilnehmerInnen sollten sich in Gruppen weiter mit den Vor- und Nachteilen befassen. Durchgemischt nach den Karteikarten, die wir zuvor aufgehängt hatten, damit die „SkeptikerInnen“ doch noch an diesem Nachmittag überzeugt werden. Irgendwie wie auf einer Tupperparty …

juhudo

Und noch ein Plädoyer für die Literatur

Eine Schule ohne Shakespeare, Virginia Woolf oder Joachim Ringelnatz (warum nicht?) ist eine ärmere Schule und eine Universität auch. Diese Überzeugung verbindet die Schreiber der folgenden Seiten.

Literatur schafft Abstand von täglichen Sorgen und Zwängen, öffnet das große Reich des Möglichen, erlaubt es, anders darüber nachzudenken, wer wir sind, zu wem wir gehören, wer die Eigenen sind und wer die Fremden. Sie ermöglicht neues Denken, gerade, weil sie keinen Nutzen hat. All diese Argumente wird der Leser in unseren Beiträgen finden; dazu auch Vorschläge, was wir tun könnten, damit Romane, Dramen, Lyrik, Drehbücher oder Comics mit mehr Lust gelehrt und studiert würden.¹

Das Zitat stammt aus dem Vorwort zum Dossier Literaturwissenschaft in schwierigen Zeiten, das kürzlich als elfter Band der Zeitschrift HeLix erschienen ist. Wolfram cover_issue_4299_de_deAichinger (Uni Wien), Christian Grünnagel (Uni Bochum) und Sabine Mandler (Uni Gießen) haben das Dossier herausgegeben; versammelt wurden darin mehrere Beiträge, die im Sommer 2016 bei einer Tagung an der Uni Gießen diskutiert wurden.

Mein eigener Beitrag lautet: Wozu Literatur und warum eigentlich? Schulischer Fremdsprachenunterricht in Zeiten der Kompetenzorientierung am Beispiel der zweiten lebenden Fremdsprache in Österreich. Darin versuche ich (einmal mehr), gegen die Reduktion von (fremd-)sprachlicher Bildung auf kommunikative Kompetenz anzuschreiben. Der „offizielle Zug“ (Lehrplan, Reifeprüfung) scheint mir im Bereich der Fremdsprachen mittlerweile ziemlich abgefahren zu sein. Daran wird sich wohl so schnell nichts mehr ändern, zumindest nicht in eine inhaltlich anspruchsvollere Richtung. Dennoch bin ich aktuell sogar wieder etwas zuversichtlicher als noch vor zwei, drei Jahren. Nicht, dass sich an der Gesamtsituation etwas verbessert hätte, aber im Unterricht selbst ist doch trotz aller kompetenzorientierten Vorgaben immer noch mehr an individueller Gestaltung möglich als damals gedacht.

Umso mehr kommt es darauf an (und jetzt zitiere ich mich selbst), „darauf zu achten, was für eine Haltung angehende Lehrer während ihres Studiums annehmen, mit welcher Haltung sie in die Schule kommen und in weiterer Folge ihre Schüler prägen. Genau aus diesem Grund scheint es mir von immenser Bedeutung zu sein, dass Lehramtsstudierende aller Sprachenfächer – nicht nur Germanistikstudierende! – während ihres Studiums intensiv mit Literatur in Kontakt geraten – und nicht nur in Kontakt. Sie sollten so viel Literaturstudium betreiben, dass sie zu verstehen beginnen, was Literatur kann und weiß. Erst wenn dieser Verstehensprozess wirklich in Gang gekommen ist, sollten sie auf die Schüler losgelassen werden. Denn einmal in Gang gebracht, wird der Prozess nicht mehr umkehrbar sein und mit hoher Wahrscheinlichkeit zur Herausbildung einer eigenständigen, zumindest ansatzweise kritischen und (selbst-)reflexiven Haltung führen.“

LehrerInnen, die eine mit und an Literatur geschulte Haltung einnehmen, können vielleicht dem vorherrschenden formalistischen und funktionalistischen Bildungsdiskurs ein bisschen besser entgegenwirken. Auch im Fremdsprachenunterricht  kann darauf nicht verzichtet werden. (nemo)

¹ Wolfram Aichinger / Christian Grünnagel: Schwere und leichte Texte – Die Zeitmaschine: ein Nachtrag verstreuter Gedanken, in: HeLix 11 (2018), S. 1-9, hier: S. 1.

 

Von luftigen Höhen und gar nicht so lustigen Tiefen. Zum Stellenwert der Literatur in der Schule

„Lies keine Oden, lies die Fahrpläne?“ Unter diesem Titel veranstalteten die IG Autorinnen Autoren und die Österreichische Gesellschaft für Germanistik im Dezember eine Enquete zum Stellenwert der Literatur im Unterricht und in der Ausbildung in Österreich. Verschiedene mit Literatur befasste ExpertInnen aus unterschiedlichen Bereichen – AutorInnen, LiteraturkritikerInnen und LiteraturwissenschaftlerInnen – sowie Bildungspolitiker nahmen daran teil.

Ich selbst war eingeladen, ein Statement als „Expertin für Literaturvermittlung in der AHS“ abzugeben – und hatte gleich einmal ganz praktisch (Bekomme ich überhaupt die Genehmigung des Schuldirektors, an einem ganz normalen Freitag der Schule fernbleiben und stattdessen nach Wien fahren zu dürfen?), aber auch gedanklich zu tun, um der Einladung überhaupt nachkommen zu können. Denn: Wofür ist man als LehrerIn eigentlich ExpertIn? Oder anders gefragt: Ist man als LehrerIn ExpertIn für irgendetwas?

Betrachtet man die Frage vom Fach bzw. von der Sache her, gibt es jedenfalls ausgewiesenere Spezialisten. Aber selbst wenn man die Frage von der Vermittlungstätigkeit her denkt, gibt es genügend Menschen, die auch das professioneller betreiben (können) als Lehrer. Allenfalls ist man als LehrerIn SpezialistIn für die Arbeit mit den Schülern und Schülerinnen. Das heißt, man versucht, im Rahmen der gegebenen Möglichkeiten, sein Fachwissen, aber auch seine Erfahrungen und Werte an die jeweiligen Schüler zu vermitteln und sie in ihrer fachlichen wie persönlichen Entwicklung zu begleiten. Im Schulalltag und aus der Innensicht der Schule heraus betrachtet, kommt da schon einiges an „Querschnittsexpertentum“ zusammen, aus der Außenperspektive aber bleibt vieles davon vage und lässt sich nur schwer nachvollziehen. Das wirkliche Spezialistentum von LehrerInnen ist eben an die SchülerInnen und die spezifische Schulsituation gekoppelt. Um das anderen Personen erklären zu können, gilt es, die spezifische Schulsituation mitzudenken, ohne jedoch im allzu Konkreten und Detailhaften verhaftet zu bleiben. Langer Rede, kurzer Sinn: Ich habe mir ganz schön viele Gedanken darüber gemacht, wer die Person eigentlich ist, die da eingeladen wurde, um über Literaturvermittlung in der AHS zu sprechen.

Während der Enquete wurden meine Befürchtungen, vielleicht gar nicht die Richtige für diese Aufgabe zu sein, jedoch sofort zerstreut. Vom ersten Vortrag an hatte ich das Gefühl, am genau richtigen Ort zu sein. Das lag natürlich daran, dass lauter an Literatur interessierte, mit Literatur befasste, um die Potenziale von Literatur wissende, durch Literatur gebildete Menschen versammelt waren, um über die Marginalisierung der Literatur im österreichischen Bildungswesen und mögliche Auswege aus der gegenwärtigen Situation nachzudenken. In diesem Umfeld hatte ich tatsächlich das Gefühl, mit meiner Kritik an den Reformen, die im Fach Deutsch in den letzten Jahren stattfanden, auf offene Ohren zu stoßen, eigene Beobachtungen und Diagnosen von außen bestätigt zu bekommen und neue Impulse zu erhalten.

Als Lehrerin muss man sich früher oder später mit den Gegebenheiten abfinden – was bleibt einem anderes übrig? Man kann der neuen Matura mit ihren fragwürdigen Formaten, der Textsortengläubigkeit und der Überbetonung von normgeleitetem, schematisiertem Schreiben noch so kritisch gegenüberstehen, man kann die generelle Tendenz zur Formalisierung und Funktionalisierung von Wissen und Inhalten noch so sehr ablehnen, die Schülerinnen und Schüler jedes neuen Jahrgangs müssen trotzdem so gut wie möglich auf die gegenwärtige Matura vorbereitet werden. Mehr als den eigenen Handlungsspielraum im bestehenden System wahrzunehmen und zu versuchen, wo es geht, ein bisschen dagegenzuhalten, ist nicht machbar. Nicht zuletzt gilt es, mit den eigenen „Ressourcen“ – wie es im neoliberalen Sprech so schön heißt – achtsam umzugehen und sich nicht im aussichtslosen Widerstand aufzureiben.

Umso wohltuender ist es – und sei es nur einen Tag lang – sich unter Menschen wiederzufinden, denen wirklich an einer sinnvollen Verbesserung der Deutschmatura gelegen ist, und zwar an einer inhaltlichen. (Wenn vonseiten der Bildungspolitik von Verbesserung die Rede ist, wird ja immer nur an eine „qualitative Verbesserung“ der bestehenden Formate und Aufgabenstellungen gedacht.) Gemeinsam darüber nachzudenken, was ernsthafte und ernstzunehmende Beschäftigung mit Sprache, Diskursen und Themen eigentlich heißen und leisten könnte und welcher Stellenwert literarischen Texten in einem so verstandenen Deutschunterricht und einer daraus resultierenden echten Reifeprüfung zukommen müsste, beflügelt geradezu.

„Luft und Lust“ mahnte Ludwig Laher für die Deutschmatura ein. In der Differenz zur aktuellen, durch Schematisierung und Beschränkung geprägten Prüfungsform läge durchaus – na, nennen wir’s – Entwicklungspotenzial.

(nemo)

PS: Die einzelnen Beiträge der Enquete werden nachzulesen sein. Genaueres dazu in Bälde.

 

 

Initiationsritual Matura?

Ja, ja, die Matura. Vor ein paar Wochen hatte ich noch gedacht, sie würde keinen Hund mehr hinter dem Ofen hervorlocken – und schon setzten wilde Diskussionen über Sinn und Unsinn der Matura im Allgemeinen und der Mathematikmatura im Besonderen ein. So kann man sich täuschen.

Gerade habe ich eine Diskussionssendung auf Ö1 über das „Initiationsritual Matura“ gehört. Anwesend waren eine Maturantin aus Wien sowie der Bildungsforscher Stefan Hopmann von der Uni Wien. Interessant, was da so gesagt wurde – und was man bei uns an der Schule in diesen Tagen der mündlichen Matura ja auch selbst wieder beobachten kann: Die Matura in der nunmehrigen Form ist im Wesentlichen eine aufwendige, Stress und Angst erzeugende und insgesamt wenig förderliche Angelegenheit. Immer mehr Menschen meinen sogar, man sollte sie schlichtweg abschaffen.

Schon erstaunlich, wohin man’s gebracht hat in gerade einmal drei Jahren Zentralmatura! Auch ich, eigentlich ja ein Fan des Initiationsrituals Matura, neige mittlerweile dazu, die Matura, so wie sie sich jetzt darstellt, für entbehrlich zu halten. Allerdings finde ich, genau so wie es Stefan Hopmann am Ende der Sendung gesagt hat, dass es eher darum gehen sollte, die Matura wieder zu dem zu machen, was sie einmal war, nämlich eine Gelegenheit für SchülerInnen, am Ende der Schullaufbahn zu zeigen, was sie gelernt haben und was sie wissen und können.

Was die Matura einmal war, habe ich vor einiger Zeit schon einmal versucht ausführlich darzustellen (in Die Reife in Zeiten der Kompetenzorientierung ist es nachzulesen). Man bot den SchülerInnen tatsächlich die Möglichkeit, über sich selbst hinauszuwachsen, sich als reife Persönlichkeiten zu präsentieren, mit ihrem Wissen und ihren eigenen Stärken zu punkten. Insbesondere die mündliche Matura, der Schlusspunkt dieser Inszenierung, verfolgte dieses Ziel. Noch vor vier Jahren konnte ich das schöne Ritual beobachten und mich mit meinen Maturantinnen an ihrer Leistung, an ihrem Können und ihrem Wissen erfreuen.

Und jetzt? Jetzt ist die mündliche Matura ein für Schüler wie Lehrer quälender und ermüdender Akt, der fast nichts mehr von dem Großartigen hat, das ihm einst anhaftete. Ein Kandidat nach dem anderen zieht sein Thema aus dem Themenpool und los geht’s. Eine Englischprüfung nach der anderen, eine Psychologieprüfung nach der anderen. Im Vordergrund steht nicht mehr der junge Mensch, im Vordergrund steht der Themenpool, allenfalls noch die Kompetenzen, über die der jeweilige Kandidat in einem bestimmten Fach verfügt und die von der Kommission überprüft werden. Alles schön messbar, alles (zumindest auf dem Papier!) perfekt vergleichbar. Wer’s nicht glaubt, möge sich die Beurteilungsskalen anschauen, mit denen man in den Fremdsprachen die sprachlichen Kompetenzen zu messen hat.

Die Maturantin, die gestern bei mir in Französisch maturiert hatte, absolvierte heute Vormittag ihre zweite Prüfung. Und erst am kommenden Dienstag wird sie dann ihre Matura unter Dach und Fach haben. Was das außer Erschöpfung und einem Gefühl des „Und das war’s jetzt?“ ergeben soll, ist mir schleierhaft.

Gut, die SchülerInnen kennen’s nicht anders und wissen nicht, wie erhebend so eine mündliche Matura noch vor Kurzem sein konnte. Wir LehrerInnen aber wissen’s und es macht mich immer noch fassungslos, wie leichtfertig man das alles über Bord geworfen hat. Bis vor vier Jahren begleitete man als LehrerIn die Maturanten durch ihre Prüfungen. Man bekam etwas aus den anderen Fächern mit, man sah die individuellen Stärken und ja, manchmal auch Schwächen der jungen Menschen. Die Kommission saß einen halben Tag lang zusammen, es wurden alle Fächer geprüft, die sich der jeweilige Kandidat ausgesucht hatte. Am Ende hielt der oder die Vorsitzende eine Ansprache und die gesamte Kommission gratulierte den Kandidaten. Nicht, dass das nicht anstrengend war. Aber: Das hatte Stil, das hatte Würde. Und das war, bis hin zu den Fragen, persönlich auf die jeweiligen Maturanten zugeschnitten.

Aber nein, das musste weg. Das Einzige, was die Bildungspolitik in diesem schönen Ritual offenbar zu sehen vermochte, war die Tatsache, dass es – so wie im Übrigen alle am Menschen orientierten Systeme – die Möglichkeit bot, in die eine oder andere Richtung ausgenutzt zu werden. Dass es den allermeisten LehrerInnen jedoch darum ging, mit den persönlich zugeschnittenen Fragen, jenen Menschen, die sie jahrelang unterrichtet hatten, in deren Interessen und Stärken entgegenzukommen, ihnen eine Plattform zu bieten, sich präsentieren zu können, nahm man entweder nicht wahr oder man wollte es nicht mehr haben.

Im Endeffekt ist die neue Form der Matura weniger ein Initiationsritual als vielmehr ein ritualisierter technokratischer Kompetenzscan – und eigentlich ein Betrug an den jungen Menschen: Man versprach Vergleichbarkeit und schuf Ödnis, man versprach Kompetenzorientierung und schuf Vermessung, man versprach Individualisierung und schuf Einheitsbrei. Nicht mehr der Mensch zählt, sondern das auf allen Ebenen standardisierte Prüfungsformat.

Gratulation zur nicht bestandenen Reifeprüfung, kann man da nur sagen!

(nemo)

 

Eine Matura zum Abarbeiten

Abgearbeitet is‘, die diesjährige Zentralmatura. Die Kompensationsprüfungen stehen noch aus, dann aber ist der Haupttermin 2017/18 auch schon wieder passé. In Mathematik sind offenbar mehr Schüler als in den letzten Jahren durchgefallen, in Deutsch und in den Fremdsprachen scheint österreichweit alles im grünen Bereich. Die noch folgenden mündlichen Prüfungen werden bekanntermaßen nicht zentral gestellt.

Drei Jahre nach ihrer Einführung hat sich die Aufregung um die Zentralmatura – abgesehen von den schlechten Mathe-Ergebnissen – weitgehend gelegt. Wie bei so vielen Hypes, Empörungsanlässen und medialen Skandalen ist die Aufregung zunächst riesengroß, wenig später folgt Lethargie und danach wär’s eigentlich eh schon fast wieder Zeit für eine Reform und damit für einen neuen Anlass, sich aufzuregen. Wir sind eine Erregungsgesellschaft. Peter Sloterdijk wusste das bereits vor Jahren.

Auch wenn also die gegenwärtige Zentralmatura fast keinen Hund mehr hinter dem Ofen hervorlockt, soll hier doch noch einmal ein Blick auf die Deutsch- und auf die Französisch-Matura geworfen werden. Denn: Besser ist es nicht geworden, was wir den Maturanten da vorsetzen. Gut, die Qualität der Inputtexte der heurigen Deutschmatura ist solide. Da leistet man sich keine Schnecke mehr. Das eigentliche Problem aber, die Form dieser Matura, ist immer noch gleich (schlecht).

Wobei, „schlecht“ trifft’s eigentlich nicht. Die Deutschmatura ist nicht „schlecht“, sie ist nur öde, unlustig und zäh. Nach wie vor wird genau vorgegeben, was man zu tun hat, nach wie vor muss man zwei Texte verfassen, immer noch gehören diese zwei Texte zwei unterschiedlichen Textsorten an: Textinterpretation und Leserbrief, Sachtextanalyse und Kommentar, Erörterung und Zusammenfassung. Bei jedem der drei Themenpakete wird erwartet, dass die SchülerInnen den Inhalt des Inputtextes wiedergeben, den Text analysieren/interpretieren bzw. das Thema argumentativ durchdringen, den Text beurteilen bzw. zum Thema Stellung nehmen können. Genau so wie es die kompetenzorientieren Aufgaben halt vorsehen.

Die Ödnis des vorgefertigten Schreibens habe ich schon vor drei Jahren beschrieben – das Problem ist, es ödet heute noch genauso wie damals. Alle drei Themen des heurigen Jahres (1. Literatur-Kunst-Kultur, 2. Respekt, 3. Entscheidungen treffen) sind grundsätzlich nicht uninteressant, sämtliche Packungsbeilagen in Ordnung – die Deutschmatura ist dennoch nichts anderes als ein Auftrag zum Abarbeiten und Erfüllen. Der Schüler wird veranlasst zu beweisen, dass er in der Lage ist, dem vorab definierten Standard zu entsprechen. Weder Originalität noch Kreativität sind gefragt, weder soll die Schülerin zeigen können, was sie alles weiß und kann, noch soll sie den eng gesetzten Rahmen der Vorgaben sprengen. Stattdessen sollen die beiden brav zwei Normtexte produzieren und ihre Schreibkompetenzen unter Beweis stellen. Herausfordernd und lustvoll ist das nicht und soll es wahrscheinlich auch nicht sein. Die Zeiten, in denen es bei einer Deutschmatura auf eigene Ideen und individuelle Gedankenführung ankam, in denen eine Deutschmatura (auch) Freude bereiten, in denen man auf eine gelungene Deutschmatura sogar stolz sein durfte, in denen man bei einer Deutschmatura aber auch grandios scheitern konnte, sind vorbei. „Goethe und ich“ lautete das Maturathema einer Bekannten, „Die Frau in der Literatur der letzten hundert Jahre“ mein eigenes. Textbeilagen gab es weder hier noch dort, dafür durfte man auf alles rekurrieren, was man wusste und zu dem Thema in der und durch die Literatur gelernt hatte.

Noch schlimmer als in Deutsch ist das Bemühen um Standardisierung in den Fremdsprachen. Egal, ob Englisch, Spanisch oder Französisch – die Klausuren unterscheiden sich nur hinsichtlich des Sprachniveaus. Alles andere ist gleich, sowohl formal als auch inhaltlich. Zuerst müssen vier Lesetexte abgearbeitet werden, danach vier Hörtexte sowie vier Texte, in denen die Sprache im Kontext überprüft wird, bevor schließlich zwei Texte geschrieben werden müssen. Alles ordentlich, alles feldgetestet, alles normiert. Es ist wirklich ein einziges Abarbeiten der Texte und Aufgaben, was hier verlangt wird. Nicht, dass es anspruchslos wäre, überhaupt nicht. So manche(r) von uns wäre verzweifelt, hätte man ihm oder ihr einen Hörtext zweimal vorgespielt, erwartet, dass er oder sie die richtige Antwort aus mehreren in Frage kommenden findet und zuordnet, bevor 45 Sekunden später der nächste Hörtext startet…

Nein, so leicht wie manche behaupten ist sie nicht, die Zentralmatura, weder in Deutsch noch in den Fremdsprachen, von Mathematik ganz zu schweigen. Dazu kommt auch noch die VWA, die die Schüler bereits im Vorfeld verfassen und präsentieren müssen und die so manchem die Zeit zum Lernen der Maturafächer über Gebühr verknappt. Aber öde ist sie, grässlich öde und uninspirierend. Sie befördert einen mechanistischen Zugang zum Denken und verdirbt auch dem Letzten noch die Freude daran. Am Ende der Schulkarriere steht das formalistische Abarbeiten der Maturaaufgaben. Das versteht man in Zeiten der Kompetenzorientierung als Reife. Genormt, vermessen und standardisiert: Hurra, die Automatisierung kann kommen!

(nemo)