„Schnarchen und Schlafen ist besser als Dichten und Denken“. Deutschmatura 2020 zum Zweiten

Noch einmal Deutschmatura 2020, nun aber endlich zum Thema eins: Zwar haben sich nur die allerwenigsten MaturantInnen auf die Interpretation des literarischen Textes gestürzt, der zu interpretierende Text aber ist jedenfalls nicht daran schuld. Der Prosatext von Robert Walser, der den schlichten Titel „Basta“ trägt, ist nämlich ein wahres Kleinod und regt gut hundert Jahre nach seinem Erscheinen wunderbar zum Denken an. Besser hätte das literarische Thema in diesem Jahr gar nicht passen können, finde ich.

Der vor Ironie strotzende Text zeichnet das Porträt eines durch und durch entindividualisierten Menschen, der sich selbst als „guten Bürger“ bezeichnet und sich in immer wiederkehrenden Ausformungen der eigenen Durchschnittlichkeit selbstbewusst versichert. Gleich zu Beginn heißt es: „Ich kam dann und dann zur Welt, wurde dort und dort erzogen, ging ordentlich zur Schule, bin das und das und heiße so und so und denke nicht viel.“

Viel mehr an (Nicht-)Profil, als bereits an diesem ersten Satz deutlich wird, wird der Protagonist – der zumindest aus heutiger Sicht genauso gut auch eine Protagonistin sein könnte – im Laufe des Textes nicht mehr gewinnen. Er legt Wert darauf, selbst nicht viel zu denken, „scharfes Denken“ lieber „leitenden Staatsmännern“ zu überlassen und sich damit zu begnügen,  ein „Glas Bier in aller Vernunft“ zu trinken und gut zu essen. Er lebt gerne gemütlich, zieht es vor, seinen Kopf nicht anzustrengen und „fühlt weder hinten noch vorn Verantwortung“. Als zufrieden mit sich und der Welt, ordentlich und ganz und gar ungefährlich stellt sich dieser Max Mustermann dar. Nur ja nicht selbst denken, lautet seine Devise. Denn „wer viel denkt, macht sich unbeliebt“ und „wer viel denkt, dem tut der Kopf weh“.

Die Selbstbeschreibung des „guten Bürgers“ erschöpft sich in floskelhaftem Sprechen und setzt sich wie in einer Endlosschleife fort. Auch der am Ende jedes Absatzes getätigte Ausruf „und damit basta!“ erweist sich bloß als rhetorisches Blabla: Im nächsten Absatz geht es genauso weiter wie davor. Das Porträt hat keinen Anfang und kein Ende, es beschränkt sich auf die ständige Wiederholung des immer Gleichen. Der daraus entstehende Menschentypus kann somit nicht einmal den Status eines Anti-Helden für sich beanspruchen.

Die Karikatur des „guten Bürgers“, die sich wie die Antithese zum mündigen Bürger ausnimmt, könnte eindringlicher nicht sein: Sie formt sich zum Bild des ebenso zeitlosen wie allzeitaktuellen unpolitischen und selbstzufriedenen Mitläufers par excellence. Robert Walsers Text ist ein kluges und tiefgründiges Prosastück, das in seinem ironischen Grundton die Haltung breiter Gesellschaftsschichten zu demaskieren vermag.

Und wie bei den anderen Maturathemen kommt vor dem Hintergrund der Geschehnisse in den letzten Monaten noch einmal eine Extraportion Demaskierungskraft dazu. Denn während selbständiges Denken bislang zumindest an Schulen, Universitäten und in qualitätsvollen Medien immer wieder eingemahnt wurde, ist es in den letzten Monaten auch an diesen Fronten ziemlich ruhig geworden. Ja, in den Zeiten der Pandemie wurde/wird der selbst denkende Mensch plötzlich allerorts nur mehr als Störfaktor betrachtet. Normalerweise, ja normalerweise darf man schon kritisch sein, im Ausnahmezustand aber, wenn’s um ‚die Gesundheit‘ geht, erübrigt sich jeder Diskurs, da zerbricht man sich lieber nicht mehr selbst den Kopf. Dann, ja dann überlässt man das Denken wirklich besser den leitenden Staatsmännern und folgt ganz „kopflos und gedankenlos“ allem, was von diesen medial verkündet wird. Tja, vor der Ironie der Wirklichkeit gewinnt die Ironie des literarischen Textes noch einmal an Schärfe dazu.

„Scharfes Denken liegt mir stillem Mitglied der menschlichen Gesellschaft gänzlich fern und glücklicherweise nicht nur mir, sondern Legionen von solchen, die, wie ich, mit Vorliebe gut essen und nicht viel denken, so und so viele Jahre alt sind, dort und dort erzogen worden sind, säuberliche Mitglieder der menschlichen Gesellschaft sind wie ich, und gute Bürger sind wie ich, und denen scharfes Denken ebenso fern liegt wie mir und damit basta!“

(nemo)

Warum wir in der Schule nicht genug über öffentliche Sachen sprechen

„In Schulen sollten wir mehr über öffentliche Sachen sprechen. Im Schulwesen gibt es eine sehr akademische Bildung, ohne große Reflexionen über die Gesellschaft.“ Das antwortete der britische Politologe Colin Crouch auf die Frage, ob wir in der Schule mehr Ökonomie bräuchten. Um die Komplexität unserer Welt und somit auch der Wirtschaft zu verstehen, bedürfe es nämlich, so der Politologe, nicht mehr Ökonomen als vielmehr ExpertInnen, die aus unterschiedlichen Disziplinen kommend über unsere Gesellschaft reflektieren.

Jetzt ist es zwar wahrlich nicht so, dass es im Schulwesen eine sehr akademische Bildung geben würde (ich fürchte, der geschätzte Colin Crouch hat da ein paar Jahrzehnte Entwicklung im Schulwesen verpasst), dass wir in den Schulen aber mehr über öffentliche Sachen sprechen sollten, finde ich auch. Der Grund dafür, warum wir es nicht ausreichend tun, liegt jedoch ganz woanders, als es der Politologe vermutet. Er liegt in der von Bildungsstandards, Kennzahlen und Kompetenzen geradezu beseelten Bildungspolitik, die seit einigen Jahren die Richtung vorgibt. Ja, es ist diese Idee einer Bildung, die sich vom Ende her denkt, die von Anfang an festlegt und vorschreibt, was am Ende alle können müssen, und die den Zuwachs an Kompetenzen akribisch und laufend misst und überprüft, die uns daran hindert, in der Schule ausreichend über die Gesellschaft zu reflektieren.

Mittlerweile wurden die gesamten Bildungsinhalte, von der Grundschule bis zur Reifeprüfung hinauf, in Kompetenzbeschreibungen und -raster übergeführt. Ständig gilt es heute ein Auge auf den „Output“ zu haben und zu beurteilen, ob eine Kompetenz überwiegend, zur Gänze, über das Wesentliche hinaus oder gar weit darüber hinaus erfüllt wurde. Wie sich dagegen der Lernprozess darstellt, welche Schwierigkeiten, Diskussionen, Abschweifungen oder Umwege dabei auftreten, spielt keine Rolle. Weder die besondere Situation einer Lerngruppe oder Klasse noch deren spezifische Interessen und schon gar nicht die aktuellen Bedürfnisse gilt es zu berücksichtigen. Nein, im Grunde geht es nur um die im Vorhinein festgelegten und messbaren Kompetenzen und den daran anschließenden Vergleich zwischen Klassen, Schulen, Bundesländern oder Nationen. Alles andere hat kein Gewicht.

Ich weiß schon, in der täglichen Praxis wird nichts so heiß gegessen wie gekocht. Es gibt immer noch genügend LehrerInnen, die sich der reinen Lehre des messbaren Könnens widersetzen und sehr wohl mit ihren Schülern viel über öffentliche Sachen reflektieren. Außerdem ist es ja natürlich auch im kompetenzorientierten Unterricht nicht verboten, über öffentliche Sachen zu sprechen. Trotzdem: In den letzten Jahren hat ein gewaltiger Umbruch in den Schulen stattgefunden, und diese Gewichtsverschiebung hat nicht dazu geführt, dass wir heute insgesamt mehr über die Gesellschaft reflektieren würden als davor. Oft fehlt nämlich heute, angesichts all der Kompetenzen, die aufgebaut und ständig überprüft werden müssen, ganz einfach die Zeit dafür.

Hinzu kommt, dass in den grundsätzlich „gesellschafts- und kulturlastigen“ Fächern, die ich unterrichte – Deutsch und Französisch – mit der Kompetenzorientierung auch eine inhaltliche Neuausrichtung stattgefunden hat. Nehmen wir das Beispiel des Deutschunterrichts: Noch vor wenigen Jahren galt Deutsch als Inbegriff eines gesellschaftlich orientierten Schulfachs, in dem viel Literatur (aber auch Zeitung) gelesen und davon ausgehend gesellschaftspolitisch relevante Fragen je nach Interessenslage der Klasse und des Lehrers oder der Lehrerin diskutiert wurden. Im Zuge der Kompetenzorientierung wurde der Fokus viel stärker auf die objektiv überprüfbare Schreib- und Lesefähigkeit gelenkt. Plötzlich war es wichtiger, Texten gezielt Informationen zu entnehmen, textsortenspezifisch zu schreiben, „Inputtexte“ einfließen zu lassen oder Sachtexte zusammenzufassen und zu analysieren. Worum es in den Texten (sowohl in den „Input“- wie auch in den „Outputtexten“) thematisch geht, welche gesellschaftspolitischen Fragen aufgeworfen, diskutiert und vertieft werden, ist weit weniger wichtig. Auch die Beschäftigung mit Literatur folgt der Logik des Kompetenzenerwerbs: Literaturgeschichtlicher Überblick mittels Textausschnitten im Schnelldurchlauf und Textanalyse – das war’s. Hauptsache, eine riesige Anzahl von Kompetenzen kann abgehakt werden, alles schnell, effizient und immer mit dem Fokus auf den Output. Gerade in der Oberstufe bleibt da kaum mehr Zeit, ein Thema wirklich zu vertiefen oder gar sich experimentell-kreativ damit auseinanderzusetzen. Am Ende müssen die Textsorten trainiert und der Themenpool für die Matura gefüllt sein. Ob im Unterricht „Ganztexte“ gelesen wurden, ob die darin aufgeworfenen Fragen eingehend diskutiert wurden, ob über verschiedene Perspektiven und Ansichten mündlich oder schriftlich nachgedacht wurde, ob der Zusammenhang zu anderen Fächern und deren Fragen hergestellt wurde, ob etwas ausprobiert oder gewagt wurde, ob individuelle Interessen der SchülerInnen (oder auch besondere Kenntnisse der LehrerInnen) zur Sprache kamen, ob vielleicht auch manches nicht funktioniert hat und das Scheitern eines Vorhabens reflektiert wurde – who cares? Hauptsache, die Leistungen der eigenen Klasse oder Schule werfen möglichst lange Balken im dazugehörigen Diagramm, mit dem die Ergebnisse von der Schulaufsicht verglichen und evaluiert werden.

Noch drastischer stellt sich die Situation in den Fremdsprachen dar. Der Erwerb einer fremden Sprache konnte einmal als ein sich öffnendes Tor in eine neue Welt, in eine andere Kultur begriffen werden. Da gab es etwas Fremdes zu entdecken, da konnte man über Unterschiede zur eigenen Kultur und Sprache nachdenken und anderes erfahren, als man es bislang gewohnt war. Damit das möglich war, musste man Vokabeln und Phrasen, Zeiten und Präpositionen lernen, keine Frage. Trotzdem konnte man auch bereits auf niedrigem sprachlichen Niveau über gesellschaftliche und kulturelle Besonderheiten erfahren und nachdenken. Heute werden hauptsächlich Fertigkeiten trainiert: Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Die Themen, mit denen die Schüler konfrontiert werden, aber bewegen sich in der eigenen Lebenswelt, bleiben auf das beschränkt, was man bereits kennt: Hobbys, Sport, Kleidung, Essen, Schule, Internet, Beruf. Nur ja nichts Unbekanntes, bloß keine thematische Verstörung. Stattdessen hinlänglich Bekanntes, aber das dafür nur ja nicht zu knapp und so, dass man am Ende möglichst eloquent darüber palavern kann. Natürlich, ein bisschen Lokalkolorit, ein paar landeskundliche Informationen dürfen schon sein, ankommen aber tut es schlussendlich einzig und allein auf die kommunikative Kompetenz. Die Fremdsprachen wurden aus ihrer gesellschaftspolitischen Verankerung geradezu herausgerissen, indem man sie von jeglichem inhaltlichen Ballast bereinigt hat. Geschichtliche, literarische, philosophische, kulturelle Fragestellungen, die auch nur ein bisschen Wissen voraussetzen würden, kommen bei der Matura nicht vor. Hauptsache, die Kompetenzen können einzeln ge- und vermessen werden.

Sämtliche Fächer wurden an das Gängelband der Kompetenzorientierung genommen. Indem im Vorhinein genau festgelegt wurde, was am Ende des Lernprozesses herauskommen soll und was alle können müssen, wurden Diskussionen, Phasen des Suchens und Ausprobierens sowie Möglichkeiten der individuellen Vertiefung stark eingeschränkt. Die Fremdsprachenfächer wurden in ihrer gesellschaftspolitischen Relevanz derartig beschnitten, dass jenseits der Vermittlung von Sprachkompetenz nichts mehr übrig bleibt. Und selbst ein Fach wie Deutsch, früher ein Brennpunkt für Diskussionen aller Art, wird heute kaum mehr als gesellschaftspolitisch relevanter Unterrichtsgegenstand jenseits von Textkompetenz begriffen.

Ja, wir sollten in der Schule wieder mehr über die Gesellschaft reflektieren, das findet nicht nur Colin Crouch, das spüren viele. Vielleicht wird auch deshalb die Einführung des Schulfachs Ethik derzeit so vehement gefordert. (Manchmal kommt es mir fast wie eine Art Heilserwartung vor, die sich mit diesem Fach verknüpft.) Aber, so viel traue ich mir zu prognostizieren: Ethik alleine wird’s nicht richten, was in den anderen Fächern verbockt wurde.

(nemo)

 

 

 

Lehrerin sein ist wie … das Bestellen eines „Blumenbeets“

Meiner Klasse gewidmet  

Immer wieder einmal drängt sich mir im Zusammenhang mit meinem Tun als Lehrerin die Metapher des Gartenbaus auf: Ich selbst betrachte mich des Öfteren als Gärtnerin, meine SchülerInnen sind die Pflänzchen, die ich hege und umsorge, an deren Wachstum ich mich erfreue. Schulschluss und noch viel mehr die Matura erscheinen mir als Zeit des Erntens und auch als Zeit des „Erntedanks“.

Meine achte Klasse hat diese Metapher – unbewusst bewusst – aufgenommen und weitergesponnen. Im Herbst vergangenen Jahres haben sie sich für das sogenannte Spaßfoto als buntes Obst und Gemüse verkleidet. Ich durfte die Gärtnerin mimen und prüfen, ob sie schon reif seien. Es war ihre Idee. Mir hat sie gefallen.

8A_SPASS-520x368

Jetzt, zur Zeit des Erntens, bin ich ausgefallen. Aufgrund einer akut notwendig gewordenen Operation konnte ich nicht bei ihrer Maturafeier dabei sein. Ich konnte keine Rede für sie schreiben, schon gar nicht hätte ich sie halten können und noch weniger hätte ich Kraft zum Feiern gehabt. Gemeinsamer „Erntedank“ war nicht.

Trotzdem habe ich so vieles an Ernte erhalten. Das kostbarste Geschenk aus unserem gemeinsamen Garten ist das Album mit den Freewritings, das sie mir zukommen ließen. Darin finden sich neben den Freewritings Fotos, Karten von unseren Theaterbesuchen und Fahrscheine von unseren gemeinsamen Klassenreisen nach Brüssel, Amsterdam, Wien und Linz. Und ganz am Anfang des Albums findet sich ein Gedicht, verfasst von Elena D. Daneben klebt das Foto von unserer ebenso symbolischen wie lustig gemeinten „Reifeprüfung“. (Da das Foto ohnehin im Internet auffindbar ist, habe ich mir erlaubt, es auch in den Blog zu stellen.) Das Gedicht möchte ich zitieren:

Das Blumenbeet

Die Gärtnerin kümmert sich um die Jungpflanzen im Beet:
viele bunte verschiedene Pflanzen,
die sich im Garten verschanzen.
Alles ist dabei, von Avocados bis zu Erbsen
und jedem Einzelnen wächst die Gärtnerin sehr zu Herzen.
Liebevoll pflegt und hegt sie das Beet,
gibt ihnen Wasser, Liebe und schaut, dass die Sonne richtig steht.
Allmählich sprießen die Pflanzen in die Höhe.
Nun ist es Zeit sich zu verabschieden und sich in der Welt zu verteilen.
Wer weiß schon, in welchem Garten die Pflanzen liegenbleiben?
Doch mit Sicherheit kann man eines sagen:
Tief im Herzen werden sie für immer die Gärtnerin tragen.

Kann eine Klassenvorständin schönere Erntegaben zur Matura von ihren SchülerInnen erhalten? Ich fühle mich unendlich beschenkt.

(nemo)

 

 

Wofür ich dankbar bin in diesen Tagen. Eine unvollständige Liste

Wofür ich dankbar bin in diesen Tagen:

  • für jeden einzelnen Besuch, jeden Anruf, jede Nachricht und alle guten Wünsche und Gedanken, die mich erreichen.
  • für alles, was mir meine Kolleginnen bringen und für mich tun.
  • fürs Kennenlernen von Barbara Pachl-Eberhart. Ich habe ihr Buch Vier minus drei gelesen, ich habe ihren Newsletter bestellt. Ich habe bereits viele Schreibtipps von ihr erhalten und ich will alle Bücher von ihr lesen.
  • für die Geschenke meiner (Ex-)SchülerInnen: ein Blumenstrauß aus Sonnenblumen und Rosen, ein Gutschein für eine Fahrt nach Wien mit Theater- oder Opernbesuch (gemeinsam mit meiner liebsten Reisekollegin!).
  • für die Freewritings, die sie für mich angefertigt haben und in ein Album geklebt haben. Für alles, was in diesen Texten steht.
  • dafür, dass ich die Maturazeugnisse meiner Klasse unterschreiben konnte. (Eine Kollegin hat sie mir nach Hause gebracht und anschließend wieder in die Schule gefahren.)
  • für meine Zeitungsabos: Der Standard kommt täglich, am Samstag kommen auch die Salzburger Nachrichten. Für die vielen guten und interessanten Zeitungsartikel, die ich täglich lese.
  • für das Radioprogramm von Ö1. Für Du holde Kunst heute Morgen mit den Lieblingsgedichten von Peter Matic (sieben Tage lang kann man die Sendung noch nachhören), für die Kabarett- und Konzertübertragungen vom Donauinselfest.
  • für die Stimme und die Intonation von Peter Matic.
  • dafür, dass ich auf meiner Couch liegen darf, Radio hören und lesen kann.
  • dafür, dass ich meine Tochter am Freitag zum Bus begleiten und ihr winken konnte, bis der Bus um die Ecke gebogen war. (Sie fuhr mit ihrer Klasse auf meeresbiologische Woche nach Premantura.)
  • dafür, dass ich weinen und lachen kann.
  • für meine beiden Katzen Tonio und Nina, die sich gerne auf mich drauflegen, mich lieb anschauen und schnurren.
  • für alles, was meine Eltern, meine Schwester, meine kleine Nichte und meine Schwägerin (die mich vom Krankenhaus abgeholt hat und sich neben vielem anderen um die Blumen am Grab kümmert) für mich tun. Und dafür, dass auch meine anderen Schwägerinnen und Nichten an mich denken. Und meine lieben, lieben Freundinnen sowieso.
  • für das schöne Sommerwetter und den abkühlenden Regen.
  • für das Geschenk, dass ich wieder schreiben kann.
  • für die vielen Buchtipps, die ich dieser Tage erhalte, und für das Buch Darm mit Charme von Giulia Enders, dessen Lektüre mir früher peinlich gewesen wäre und das ich jetzt mit großem Vergnügen lese. 🙂
  • für die Musik von I Muvrini (ganz besonders für das Album Invicta), die Songs von Calexico und das neue Album von Bruce Springsteen. Und für die Musik von Franz Schubert, Robert Schumann, Johannes Brahms und Felix Mendelssohn Bartholdy.
  • dafür, dass ich wieder (fast) alles essen kann und mir alles so gut schmeckt.
  • dafür, dass liebe Menschen für mich einkaufen und kochen.
  • für meine beiden neunjährigen Nachbarsjungen, die einfach bei mir klingeln, mir und meinen Katzen Zeichnungen und Selbstgebasteltes schenken. Wir essen gemeinsam Melone, quatschen ein bisschen und ich lese ihnen Michel aus Lönneberga vor.
  • für mein Tagebuch und den Blog – und dass meine selbst geschriebenen Wort bei mir sind.
  • für das Verständnis meiner Schulleitung (Direktion, Administration und Sekretariat), die einfach alles, was zu regeln ist, für mich regeln.
  • für meinen so gut funktionierenden Körper und das Jojoba-Körperöl, das ich geschenkt bekommen habe, mit dem ich öle und öle.
  • für meine neue Hausärztin, bei der ich mich gut aufgehoben fühle, und dafür, dass sie für mich einen Antrag auf Erholung gestellt hat.
  • für die Kirchenglocken und das Zwitschern der Vögel.
  • für die Erinnerungen an unsere wundervollen Sommer in Korsika.
  • und für noch so vieles mehr.

(nemo)

 

 

Schönheit und Schrecken der Schule. Ein ebenso metaphorischer wie ungeschminkter Bericht vom Schwimmen

Hier sitze ich nun an meinem wunderbaren Schreibtisch, den der geliebte Mensch vor ein paar Jahren extra für mich aus edlem Kirschholz gefertigt hat. Über zwei Wochen konnte ich nicht an diesem Tisch Platz nehmen und die Tatsache, dass ich es jetzt erstmals wieder kann, treibt mir fast die Tränen in die Augen.

Was ist passiert? Mitten unter der Matura, quasi auf hoher schulischer See, drohte ich plötzlich unterzugehen. Wenn mein Körper nicht „SOS“ gefunkt beziehungsweise die Notbremse gezogen und mich aus der schulischen See hinauskatapultiert hätte, wäre ich vielleicht, ich weiß es nicht, wirklich „ertrunken“. Zu Pfingsten musste ich operiert werden, seit einer Woche bin ich wieder zu Hause. Nunmehr geht alles ganz langsam. So langsam, wie ich es mir in meinem bisherigen Leben gar nicht für mich hätte vorstellen können. So langsam, wie mein Körper und ich es jetzt halt brauchen.

∗ ∗ ∗

Wie habe ich mich gefreut, Anfang März nach dem plötzlichen Tod des geliebten Menschen, als ich wieder in die Schule gehen konnte. Das Mitgefühl, die freundlichen Blicke, die tröstenden Worte, die Lebendigkeit und die Wärme taten mir so gut. Ich fühlte mich aufgehoben im Kreise meiner KollegInnen und SchülerInnen. Wie eine große Familie erlebte ich die Schulgemeinschaft, jeden Tag erfreute ich mich daran, dass ich Teil dieser Familie sein durfte, dass diese Familie Bestand hatte, dass in der Schule Normalität im besten und schönsten Sinne herrschte. Wir hatten unseren Platz dort, mein Schicksal und ich. Dafür bin ich bis heute und – wenn ich das so sagen darf – werde ich für immer dankbar sein.

Nach und nach veränderten sich die Dinge, zuerst unmerklich und dann immer merklicher. Als ich es so richtig gemerkt habe, da war es jedoch schon zu spät für mich. Da war ich sozusagen schon zu weit vom Ufer entfernt. Die vierstündige Schularbeit der achten Klasse, so etwas wie eine Probematura, war der erste Stein auf dem Weg ins Wasser gewesen. Die Arbeit war anstrengend, die Arbeit war fordernd, aber ich war froh und stolz, dass ich die Arbeit bewältigen konnte. Gleich anschließend ging es Schlag auf Schlag. Nicht nur die großen Steine wurden spitzer, auch die vielen kleinen. Aber ich schaffte den Weg. Auf einmal war ich im Wasser und konnte losschwimmen. Womit ich jedoch nicht gerechnet hatte – wohl wissend, dass es immer so gewesen war, jedes Jahr aufs Neue -, das war die Sogwirkung des Schulwassers. Ja, mit einem Mal, noch bevor ich wieder umdrehen und meine Schwimmübungen beenden konnte, riss es mich mit. Eben noch vorsichtig mich über die Steine hinwegtastend, prüfend, ob ich den steinigen Zugang und das doch noch recht kühle Wasser überhaupt schon aushalten würde, kam die Schule als riesige Welle daher und nahm mich mit. Ich hatte keine Möglichkeit mehr, „Stopp“ zu rufen, ich konnte nur mehr mitschwimmen. Aber siehe da, es klappte. Es fühlte sich nicht einmal schlecht an, das Gewässer war mir vertraut – und ja, schwimmen kann ich. Das habe ich gründlich gelernt und schon des Öfteren bis zur Erschöpfung praktiziert.

Matura mit meiner Klasse, VWA-Präsentationen, Korrektur der schriftlichen Deutsch-Matura, Vorbereitung der mündlichen Deutsch-Matura, Verantwortungsgefühl für 26 MaturantInnen, Abschluss mit und Abschiednehmen von meiner achten Klasse, Empathie und Verpflichtung auch den vielen anderen SchülerInnen gegenüber. Nicht weniger als der ganzen Schule fühlte ich mich moralisch verpflichtet. So wie früher halt. Besprechungen und Vorbereitungen fürs Schuljahresende, Planungen bereits für das nächste Schuljahr, Mitleiden mit den enttäuschten MaturantInnen, Mitfreuen mit den erfolgreichen und darüber hinaus noch Mitleben mit jenen SchülerInnen, die sich beispielsweise auf eine Klassenreise freuten. Letzte Schularbeiten, Notengebung, Abschluss und Präsentation der Jahresprojekte als Dreingabe. So viele Ideen, so viele Termine, so viele Kleinigkeiten, um die ich mich – wie immer – kümmerte. Und daneben noch der Versuch, Mama und Papa gleichzeitig für das eigene Kind zu sein. Denn wenn die Schule auch noch so anstrengend ist, ich noch so erschöpft bin, das eigene Kind darf nicht darunter leiden!

So schwamm und schwamm ich, immer verzweifelter, und merkte anfangs kaum, dann aber immer deutlicher, wie es mich nach unten zog, wie ich mich nur mehr mit größter Kraftanstrengung an der Oberfläche halten konnte. Wo war der Platz für meine Trauer? Wo war der Raum für meine Schwäche? Wo war die Zeit für Regeneration? Ja, wo war eigentlich ich?

Dass mich mein eigener Körper nun sozusagen vor dem Ertrinken gerettet hat, ist ein Glück, das ich vielleicht gar nicht verdient habe. Aber wer weiß denn schon, ob man sein Glück verdient hat oder nicht? Es ist ganz einfach ein Geschenk, eines der schönsten und größten, die ich jemals bekommen habe. Ein Geschenk, das ich gerne annehme, das ich ganz fest bei mir halten werde, das so kostbar wie mein Leben ist. Das Geschenk beinhaltet eine Chance – und diese Chance werde ich versuchen wahrzunehmen.

Schwimmen ist derzeit nicht. Aber im kühlen Schatten liegt es sich geradezu paradiesisch. Im Moment brauche ich nicht einmal den Blick aufs Wasser. Noch dazu, wo täglich Kolleginnen vorbeikommen, mir ein bisschen frische Luft zufächeln und mich mit kräftigenden „Cocktails“ versorgen. Obwohl ich auf unbestimmte Zeit nicht mitschwimmen kann, lassen sie mich nicht einfach links liegen, sondern umsorgen mich und passen darauf auf, dass ich nicht zu schnell wieder Gefahr laufe, von der riesigen Schulwelle mitgerissen zu werden. Denn auch wenn jetzt die Sommerferien vor der Tür stehen und die schulische See mehrere Wochen lang zur Ruhe kommen wird, ist die grundsätzliche Gefahr des erneuten Mitgerissenwerdens natürlich noch lange nicht gebannt. Ja, meine Kolleginnen, die schauen auf mich.

Schule ist wunderschön, Schule kann aber auch schrecklich sein. Meistens ist sie beides irgendwie gleichzeitig, und die Herausforderung besteht vielleicht darin, das schrecklich Schöne aushalten zu können, ohne sich selbst dabei zu verlieren.

So, und jetzt lege ich mich wieder hin! 🙂

(nemo)

Deutschmatura, Haupttermin 2018/19: Fasse gehorsamst (ein andermal) zusammen …

Nach einem sechstägigen Korrekturmarathon (26 Klausuren à 2 Texte) bin ich müde und erschöpft und fühle mich fast genauso sinnlos wie der Döblin’sche Eisschrank aus dem Themenpaket 1. Nicht einmal mehr die anvisierte Brandrede gegen die Textsorte Zusammenfassung (die diesmal gleich in zwei von drei Themenpaketen verlangt war!) kann ich mir in der gegenwärtigen Verfassung noch abringen. Aufgeschoben ist (hoffentlich) nicht aufgehoben; fürs Erste aber muss ein Artikel aus der „Presse“ reichen, der letzten Sonntag erschienen ist. Besser, finde ich, kann man das ganze Elend eigentlich eh nicht auf den Punkt bringen:

Deutsch-Matura: Goethe? Na und! « DiePresse.com

(nemo)

VWA again

Jetzt gehen uns schon bald die  Wiederholungswörter für die Überschriften der VWA-Postings aus. Was wir in den letzten Jahren darüber geschrieben haben, gilt alles noch. (VWA Runde 2 und VWA reloaded: Und jährlich grüßt das Murmeltier und noch ein paar andere. )
Ich möchte jetzt nur eine kleine Themenbilanz ziehen, darüber nämlich, womit mich die SchülerInnen in den letzten fünf Jahren konfrontiert haben. Keine/r von ihnen befand sich zur Zeit der VWA bei mir im Unterricht, fünf von ihnen kannte ich von einer unverbindlichen Übung in der 2. Klasse her, eine aus dem Informatikunterricht der 5. Klasse.

2015
Der Contergan-Fall: eine Aufarbeitung, inwieweit es möglich war, dass es zu einer so großen Zahl an Opfern kommen konnte und wie die Konsequenzen für die Betroffenen und die erzeugende Pharmafirma aussehen.
Narration von Computerspielen: Anhand des Computerspiels „A tale of Two Sons“ wird eine Verbindung zum klassischen Drama dargestellt.

2016
Selbstverletzendes Verhalten bei Jugendlichen: Ohne Literatur geht es bei mir nicht, deshalb werden mehrere Jugendbücher und ihr mehr oder weniger seriöser Umgang mit dem Thema Selbstverletzung analysiert.
BUSHIDO – vom Ehrenkodex zum Blockbuster: Der Weg des Kriegers von japanischen Aufzeichnungen bis zu „Der letzte Samurai“.

2017
Kulturelle Körperkunst: Maori-Tattoos und ihre kulturelle Bedeutung in Geschichte und Gegenwart.
Mangas – japanische Bildgeschichten: Die unterschiedlichen Manga-Arten werden erklärt und ein Fokus auf die speziellen Mädchenmangas gelegt und welche Rollenbilder sie zeigen und verfestigen.
Der romantische Pirat: Das Bild des Piraten in der Literatur und neuen Verfilmungen (Fluch der Karibik 🙂 )

2018
Kommunikation zwischen Mensch und Pferd: Kommunikation von Menschen und Pferden im Allgemeinen und inwieweit die Arbeit mit Pferden sich in den letzten Jahren durch die Kenntnisse darüber verbessert hat.
Die Veränderung des Urheberrechts durch die digitalen Medien: Urheberrecht und Creative Commons – welche neuen Anforderungen an ein Urheberrecht gestellt werden.

2019
Censorship – The FCC’s Regulation of Profanity and its effects on the usage of swear words in American broadcast TV series: die erste Arbeit auf Englisch. Inwieweit die Verwendung von Schimpfwörtern in amerikanischen Fernsehserien reguliert wird und ob sich daran gehalten wird.

2020 (coming soon!)
Das Darknet und der Drogenhandel
Manipulation durch Printmedien am Beispiel des Brexit

Also ich habe jedes Mal einiges dazugelernt!
(juhudo)

 

Netzwerktreffen Deutsch – das 16.?

Mit angemessen negativer Grundeinstellung musste ich wieder an einem der jedes Semester stattfindenden NETZWERKTREFFEN teilnehmen. Dieselbe Vortragende, deretwegen ich das letzte Mal – vor einem Jahr- beschlossen habe, NIE mehr wieder an einem solchen teilzunehmen. Ohne genauer darauf einzugehen, ich habe nie zuvor eine unprofessionellere Vorbereitung erlebt. Aber der Vorgesetzte hat angewiesen und so sitze ich nun in der EINZIGEN Fortbildung, die ich besuchen MUSS. Das gefällt mir natürlich nicht, aber ich bin ja nicht zum Spaß da. Wer mich allerdings kennt, weiß, dass ich beinahe sowas wie ein Fortbildungsjunkie bin. Nur die Qualität dieser “Netzwerktreffen” hat von Anfang an (2011?) viel zu wünschen übrig gelassen, und es gab auch schon die eine oder andere Auseinandersetzung und Diskussion deswegen. Wenn es nicht so wäre, könnte es durchaus sein, dass ich FREIWILLIG hier wäre. Und falls ich mich nicht irre, waren die drei einzigen Themen bisher die Bildungsstandards, die Neue Reifeprüfung und jetzt seit ein paar Jahren eben die NOST. Für ausreichende Wiederholungen ist jedenfalls gesorgt, damit gewisse Daten, Fakten und Einstellungen in die trägen LehrerInnengehirne gelangen können.

Die Vortragende gibt uns zu Anfang die Aufgabe, unsere Einstellung zur NOST (neue Oberstufe) mit Karteikarten auf einer Leine anzuklammern: Wer ist für die NOST und wer ist skeptisch? (Nicht dagegen!) Die Kärtchen dafür sollen an der Fensterseite (im Licht) an einer Wäscheleine aufgehängt werden. Wir sollen doch „mutig“ gegenüber Neuerungen sein! Doch die weitaus größte Anzahl der Kärtchen hängt im ablehnenden Bereich.

Meine eh schon niedrige Toleranzgrenze sinkt weiter. Wir sollen anscheinend positive Erfahrungen von KollegInnen mitgeteilt bekommen, in deren Schulen die NOST ausprobiert wird. Die Kollegin, deren Schule aus diesem System wieder ausgestiegen ist, kommt nicht. Warum, erfahren wir nicht. Es sind nur wenige Schulen zum ersten vorgesehenen Zeitpunkt eingestiegen, drei AHS, einige BHS – und es gab bei diesen wenigen auch wieder Ausstiege, als es möglich war. Meist waren es einzelne DirektorInnen, die das Projekt unbedingt verfolgen wollten.

Nost1

Kommt die NOST überhaupt und wenn, wann? Bildungsminister Faßmann hat ja eine weitere Verschiebung möglich gemacht und veranlasst, dass erst einmal evaluiert wird, bevor sie alle umsetzen müssen. Danke!  (Während ihrer Einleitung hält die Vortragende immer einen A3 Block mit Bulletpoints in die Höhe. Quasi Powerpoint-Folie, aber nicht lesbar. Und sie meint, dass es ja nicht unbedingt Powerpoint sein muss. Aber es gäb ja Tafeln oder Flipcharts… Aber, da wir alle Punkte über die NOST eh schon kennen, macht es fast gar nix, dass man das nicht lesen kann.)

7 VORTEILE siehe Foto 😉

Nost3

„Es gibt ein tolles Frühwarnsystem…“ – als ob es bisher keines gäbe …

Was mich wieder einmal unglaublich nervt: Es steht da eine thematisch aufgerüstete Lehrperson vor mir, die offensichtlich den Auftrag hat, uns die Unsinnigkeit unserer Skepsis vor Augen zu halten und unsere Meinung um 180° zu drehen. Ihre euphemisierende Wortwahl lässt für mich keinen anderen Schluss zu.

6 NACHTEILE siehe Foto!

Die Aufzählung der Nachteile ist wesentlich kürzer als die Aufzählung der Vorteile. (Aber sie hält tapfer ihren Block hoch.)

Nost4

Erfreulicherweise geht es auch anders. Die Kollegin und der Kollege aus den NOST-Schulen berichten ganz sachlich über ihre Erfahrungen und verschweigen auch nicht, dass nicht alle KollegInnen an ihren Schulen der Meinung sind, dass es sich um eine Verbesserung handelt. Bei der Einführung erhoffte sich die eine Schule Wettbewerbsvorteile und an der anderen war es das Projekt eines Direktors, der die Neuerung unbedingt durchsetzen wollte.

Schule 1:
2017 eine Idee des Direktors ohne Abstimmung. Er konnte weder Eltern noch Lehrer ins Boot holen und ließ nach einem Jahr auch keinen Ausstieg zu. Widerstand gegen die NOST kam offen auf, Konfrontation, wieder Entspannung, keine Abstimmung, aber nix Spezielles mehr.  Die große Mehrheit der LehrerInnen ist nach wie vor dagegen, bei den SchülerInnen ist Entspannung eingetreten – naja. Die Kollegin selber aber findet mittlerweile das Bewertungssystem gut, da zum Beispiel ja auch Literaturgeschichte zu einem nicht kompensierbaren Bereich erklärt werden kann.

Schule 2:
Die AHS am Land sah eine Chance für sich,  Schüler mit der Hoffnung, nicht sitzenbleiben zu können, an sich zu binden (statt HAK etc.) Kein Ausstieg, weil nicht klar war, wie es weitergehen sollte, und dann unterschiedliche Systeme in einer Oberstufe. NOST-Phase – altes System – NOST Phase 2 (von der wir noch nichts wissen). „Wir haben eine gewisse Routine und auch einen Pragmatismus entwickelt …“ „Wir haben uns ganz schön eingerichtet …“ LehrerInnen und SchülerInnen sind nicht mehr so dagegen …

Ein BORG ist ausgestiegen mit der Begründung, dass das Systen nicht für die Schulform passt.

Fazit:

  1. Wieder einmal zwei Stunden lang Zuhören über etwas, mit dem wir seit Jahren befasst sind.
  2. Gut war es, einmal unmittelbare Erfahrungen von fachlich kundigen KollegInnen zu hören.
  3. Der große Vorteil für die SchülerInnen hat sich mir wieder nicht erschlossen, die großen Nachteile für die LehrerInnen jedoch erneut.
  4. Vor der dritten Stunde bin ich gegangen. Die anderen TeilnehmerInnen sollten sich in Gruppen weiter mit den Vor- und Nachteilen befassen. Durchgemischt nach den Karteikarten, die wir zuvor aufgehängt hatten, damit die „SkeptikerInnen“ doch noch an diesem Nachmittag überzeugt werden. Irgendwie wie auf einer Tupperparty …

juhudo

Und noch ein Plädoyer für die Literatur

Eine Schule ohne Shakespeare, Virginia Woolf oder Joachim Ringelnatz (warum nicht?) ist eine ärmere Schule und eine Universität auch. Diese Überzeugung verbindet die Schreiber der folgenden Seiten.

Literatur schafft Abstand von täglichen Sorgen und Zwängen, öffnet das große Reich des Möglichen, erlaubt es, anders darüber nachzudenken, wer wir sind, zu wem wir gehören, wer die Eigenen sind und wer die Fremden. Sie ermöglicht neues Denken, gerade, weil sie keinen Nutzen hat. All diese Argumente wird der Leser in unseren Beiträgen finden; dazu auch Vorschläge, was wir tun könnten, damit Romane, Dramen, Lyrik, Drehbücher oder Comics mit mehr Lust gelehrt und studiert würden.¹

Das Zitat stammt aus dem Vorwort zum Dossier Literaturwissenschaft in schwierigen Zeiten, das kürzlich als elfter Band der Zeitschrift HeLix erschienen ist. Wolfram cover_issue_4299_de_deAichinger (Uni Wien), Christian Grünnagel (Uni Bochum) und Sabine Mandler (Uni Gießen) haben das Dossier herausgegeben; versammelt wurden darin mehrere Beiträge, die im Sommer 2016 bei einer Tagung an der Uni Gießen diskutiert wurden.

Mein eigener Beitrag lautet: Wozu Literatur und warum eigentlich? Schulischer Fremdsprachenunterricht in Zeiten der Kompetenzorientierung am Beispiel der zweiten lebenden Fremdsprache in Österreich. Darin versuche ich (einmal mehr), gegen die Reduktion von (fremd-)sprachlicher Bildung auf kommunikative Kompetenz anzuschreiben. Der „offizielle Zug“ (Lehrplan, Reifeprüfung) scheint mir im Bereich der Fremdsprachen mittlerweile ziemlich abgefahren zu sein. Daran wird sich wohl so schnell nichts mehr ändern, zumindest nicht in eine inhaltlich anspruchsvollere Richtung. Dennoch bin ich aktuell sogar wieder etwas zuversichtlicher als noch vor zwei, drei Jahren. Nicht, dass sich an der Gesamtsituation etwas verbessert hätte, aber im Unterricht selbst ist doch trotz aller kompetenzorientierten Vorgaben immer noch mehr an individueller Gestaltung möglich als damals gedacht.

Umso mehr kommt es darauf an (und jetzt zitiere ich mich selbst), „darauf zu achten, was für eine Haltung angehende Lehrer während ihres Studiums annehmen, mit welcher Haltung sie in die Schule kommen und in weiterer Folge ihre Schüler prägen. Genau aus diesem Grund scheint es mir von immenser Bedeutung zu sein, dass Lehramtsstudierende aller Sprachenfächer – nicht nur Germanistikstudierende! – während ihres Studiums intensiv mit Literatur in Kontakt geraten – und nicht nur in Kontakt. Sie sollten so viel Literaturstudium betreiben, dass sie zu verstehen beginnen, was Literatur kann und weiß. Erst wenn dieser Verstehensprozess wirklich in Gang gekommen ist, sollten sie auf die Schüler losgelassen werden. Denn einmal in Gang gebracht, wird der Prozess nicht mehr umkehrbar sein und mit hoher Wahrscheinlichkeit zur Herausbildung einer eigenständigen, zumindest ansatzweise kritischen und (selbst-)reflexiven Haltung führen.“

LehrerInnen, die eine mit und an Literatur geschulte Haltung einnehmen, können vielleicht dem vorherrschenden formalistischen und funktionalistischen Bildungsdiskurs ein bisschen besser entgegenwirken. Auch im Fremdsprachenunterricht  kann darauf nicht verzichtet werden. (nemo)

¹ Wolfram Aichinger / Christian Grünnagel: Schwere und leichte Texte – Die Zeitmaschine: ein Nachtrag verstreuter Gedanken, in: HeLix 11 (2018), S. 1-9, hier: S. 1.

 

Von luftigen Höhen und gar nicht so lustigen Tiefen. Zum Stellenwert der Literatur in der Schule

„Lies keine Oden, lies die Fahrpläne?“ Unter diesem Titel veranstalteten die IG Autorinnen Autoren und die Österreichische Gesellschaft für Germanistik im Dezember eine Enquete zum Stellenwert der Literatur im Unterricht und in der Ausbildung in Österreich. Verschiedene mit Literatur befasste ExpertInnen aus unterschiedlichen Bereichen – AutorInnen, LiteraturkritikerInnen und LiteraturwissenschaftlerInnen – sowie Bildungspolitiker nahmen daran teil.

Ich selbst war eingeladen, ein Statement als „Expertin für Literaturvermittlung in der AHS“ abzugeben – und hatte gleich einmal ganz praktisch (Bekomme ich überhaupt die Genehmigung des Schuldirektors, an einem ganz normalen Freitag der Schule fernbleiben und stattdessen nach Wien fahren zu dürfen?), aber auch gedanklich zu tun, um der Einladung überhaupt nachkommen zu können. Denn: Wofür ist man als LehrerIn eigentlich ExpertIn? Oder anders gefragt: Ist man als LehrerIn ExpertIn für irgendetwas?

Betrachtet man die Frage vom Fach bzw. von der Sache her, gibt es jedenfalls ausgewiesenere Spezialisten. Aber selbst wenn man die Frage von der Vermittlungstätigkeit her denkt, gibt es genügend Menschen, die auch das professioneller betreiben (können) als Lehrer. Allenfalls ist man als LehrerIn SpezialistIn für die Arbeit mit den Schülern und Schülerinnen. Das heißt, man versucht, im Rahmen der gegebenen Möglichkeiten, sein Fachwissen, aber auch seine Erfahrungen und Werte an die jeweiligen Schüler zu vermitteln und sie in ihrer fachlichen wie persönlichen Entwicklung zu begleiten. Im Schulalltag und aus der Innensicht der Schule heraus betrachtet, kommt da schon einiges an „Querschnittsexpertentum“ zusammen, aus der Außenperspektive aber bleibt vieles davon vage und lässt sich nur schwer nachvollziehen. Das wirkliche Spezialistentum von LehrerInnen ist eben an die SchülerInnen und die spezifische Schulsituation gekoppelt. Um das anderen Personen erklären zu können, gilt es, die spezifische Schulsituation mitzudenken, ohne jedoch im allzu Konkreten und Detailhaften verhaftet zu bleiben. Langer Rede, kurzer Sinn: Ich habe mir ganz schön viele Gedanken darüber gemacht, wer die Person eigentlich ist, die da eingeladen wurde, um über Literaturvermittlung in der AHS zu sprechen.

Während der Enquete wurden meine Befürchtungen, vielleicht gar nicht die Richtige für diese Aufgabe zu sein, jedoch sofort zerstreut. Vom ersten Vortrag an hatte ich das Gefühl, am genau richtigen Ort zu sein. Das lag natürlich daran, dass lauter an Literatur interessierte, mit Literatur befasste, um die Potenziale von Literatur wissende, durch Literatur gebildete Menschen versammelt waren, um über die Marginalisierung der Literatur im österreichischen Bildungswesen und mögliche Auswege aus der gegenwärtigen Situation nachzudenken. In diesem Umfeld hatte ich tatsächlich das Gefühl, mit meiner Kritik an den Reformen, die im Fach Deutsch in den letzten Jahren stattfanden, auf offene Ohren zu stoßen, eigene Beobachtungen und Diagnosen von außen bestätigt zu bekommen und neue Impulse zu erhalten.

Als Lehrerin muss man sich früher oder später mit den Gegebenheiten abfinden – was bleibt einem anderes übrig? Man kann der neuen Matura mit ihren fragwürdigen Formaten, der Textsortengläubigkeit und der Überbetonung von normgeleitetem, schematisiertem Schreiben noch so kritisch gegenüberstehen, man kann die generelle Tendenz zur Formalisierung und Funktionalisierung von Wissen und Inhalten noch so sehr ablehnen, die Schülerinnen und Schüler jedes neuen Jahrgangs müssen trotzdem so gut wie möglich auf die gegenwärtige Matura vorbereitet werden. Mehr als den eigenen Handlungsspielraum im bestehenden System wahrzunehmen und zu versuchen, wo es geht, ein bisschen dagegenzuhalten, ist nicht machbar. Nicht zuletzt gilt es, mit den eigenen „Ressourcen“ – wie es im neoliberalen Sprech so schön heißt – achtsam umzugehen und sich nicht im aussichtslosen Widerstand aufzureiben.

Umso wohltuender ist es – und sei es nur einen Tag lang – sich unter Menschen wiederzufinden, denen wirklich an einer sinnvollen Verbesserung der Deutschmatura gelegen ist, und zwar an einer inhaltlichen. (Wenn vonseiten der Bildungspolitik von Verbesserung die Rede ist, wird ja immer nur an eine „qualitative Verbesserung“ der bestehenden Formate und Aufgabenstellungen gedacht.) Gemeinsam darüber nachzudenken, was ernsthafte und ernstzunehmende Beschäftigung mit Sprache, Diskursen und Themen eigentlich heißen und leisten könnte und welcher Stellenwert literarischen Texten in einem so verstandenen Deutschunterricht und einer daraus resultierenden echten Reifeprüfung zukommen müsste, beflügelt geradezu.

„Luft und Lust“ mahnte Ludwig Laher für die Deutschmatura ein. In der Differenz zur aktuellen, durch Schematisierung und Beschränkung geprägten Prüfungsform läge durchaus – na, nennen wir’s – Entwicklungspotenzial.

(nemo)

PS: Die einzelnen Beiträge der Enquete werden nachzulesen sein. Genaueres dazu in Bälde.