Schule heute: Alles, nur keine Zeit

Wenn ich an meine Zeit als Schülerin zurückdenke, überkommt mich ein zwiespältiges Gefühl: Meine Eltern befanden, ich solle nach der Hauptschule eine Handelsakademie besuchen, um auf diese Weise neben der Schule auch eine kaufmännische Ausbildung zu erlangen. Zwar bin ich nicht ungern in diese Schule gegangen, aber die Fächerauswahl und die Ausrichtung der Schule betrübten mich, damals ebenso wie heute: Rechnungswesen, BWL, Stenographie – das waren die Fächer, mit denen man am meisten Zeit verbrachte. Biologie war eigentlich Warenkunde, Geschichte spielte kaum eine Rolle und Englisch sowie Französisch wurden als Wirtschaftssprache verstanden und umfassten ab einem gewissen Niveau hauptsächlich Handelskorrespondenz. Es gab weder Unterricht in Kunst noch in Musik und hätte es Deutsch und Religion nicht gegeben, wäre ich bildungsmäßig gänzlich verhungert und verdurstet. Trotzdem bin ich, wie gesagt, gerne in die Schule gegangen. Meine Devise hieß: Hauptsache Schule, Hauptsache lernen.

Wenn ich heute an die Zeit in der Handelsakademie denke, sind es vor allem zwei Dinge, die ich nach wie vor uneingeschränkt positiv finde. Es sind dies zum einen meine Lehrer und zum anderen die viele Zeit, die uns Schülern zur Verfügung stand. Nicht, dass ich lauter Premium-Lehrer gehabt hätte. Aber die meisten fand ich gut, manche sogar sehr gut. Nie hatte ich das Gefühl, unter einem Lehrer oder einer Lehrerin zu leiden. Ganz im Gegenteil, wir Schüler hatten ein angenehmes, entspanntes Verhältnis zu unseren Lehrern.

Was die Struktur betrifft, überzeugt mich bis heute die fünf Jahre umfassende Form der Sekundarstufe 2. Im Wesentlichen sind es die beiden letzten Jahre, d. h. die zwölfte und dreizehnte Schulstufe, die mir in Erinnerung geblieben sind. Von den ersten drei Jahren hat sich nicht rasend viel nachhaltig eingeprägt. Mir scheint, ich war in dieser Zeit hauptsächlich mit dem sozialen Gefüge und meinem eigenen Platz in der Klasse, mit der Pubertät und dem Erwachsenwerden beschäftigt. Von den Lerninhalten blieb wenig in Erinnerung. Abseits der sozialen Belange spielte die Schule eine absolute Nebenrolle. Dabei führte ich ein durchaus eintöniges Leben, Langeweile war bei Gott kein Fremdwort für mich. Sicher, am Wochenende musste fortgegangen, wochentags viel Musik gehört, Volleyball gespielt und gelesen werde. Insgesamt aber war neben der Schule wenig los – und Schule fand im Übrigen auch samstags statt.

Auf den ersten Blick erscheint der Befund also wenig spektakulär: Neben der Schule gab es nicht viel zu tun und in der Schule war das zu absolvierende Programm auch nicht allzu dicht. Geschenkt wurde einem allerdings auch nichts: Nach dem ersten Jahr wurde meine Klasse mit der Parallelklasse zusammengelegt. So mancher Schüler hatte bloß sein neuntes Schuljahr absolviert und die Schule danach verlassen. Andere hatten das erste Jahr ganz einfach nicht geschafft. Die Durchfallquote war insgesamt beeindruckend: Von den über dreißig Schülern in der zweiten Klasse blieben sage und schreibe zwölf übrig, die es ohne Wiederholung bis in die fünfte Klasse schafften. Aber mir ging das Lernen leicht von der Hand, Zeit dafür gab es genug und im Übrigen erwartete niemand überschäumendes Interesse für das zu Lernende. So vergingen ganze drei Jahre, ohne dass viel Nennenswertes passiert wäre.

Erst ab der vorletzten Klasse hatte ich das Gefühl, in meinem schulischen Sein angekommen zu sein. Ab dieser Zeit fühlte ich mich mehr oder weniger erwachsen, konnte mich für mir wichtige Dinge engagieren, hatte eine kämpferische Einstellung gegenüber den vielen geistlosen Zumutungen, interessierte mich für Politik und Gesellschaft, wusste, was ich wollte und was nicht. Erst ab diesem Zeitpunkt konnte ich mein Potenzial so entfalten, dass ich bis heute damit einigermaßen zufrieden bin. Die abschließende Matura ist mir dabei als echter Höhepunkt meiner persönlichen Entwicklung in Erinnerung.

Für die Herausbildung eines kritischen (Selbst-)Bewusstseins bedurfte es in meinem Fall, davon bin ich überzeugt, der vielen Zeit und der vergleichsweise geringen Erwartungen in den Jahren davor. Wenn ich mir dagegen anschaue, wie dicht das Programm ist, das Schüler heute zu absolvieren haben, wird mir ganz schummrig. Von Vornherein fehlt in den Allgemeinbildenden Höheren Schulen ein ganzes Jahr, müssen unsere Schüler doch in insgesamt nur vier Jahren Oberstufe bis zur Reifeprüfung gebracht werden. Bereits ab der sechsten Klasse (10. Schulstufe) wird zielstrebig in Richtung Matura gearbeitet und die neue Oberstufe mit ihren semestrierten Lehrplänen und Prüfungen soll künftig noch zusätzlich für mehr Effizienz sorgen. In der siebten Klasse (11. Schulstufe) – zu einem Zeitpunkt, zu dem ich damals immer noch keinen einzigen Gedanken an die Matura verschwendete – müssen sich unsere Schüler bereits ihr VWA-Thema suchen und selbiges einreichen. Es wird von ihnen erwartet, dass sie wissen, wofür sie sich interessieren und womit sie sich intensiv befassen wollen. Und sie müssen die Arbeit dann auch noch selbständig und eigenverantwortlich außerhalb des Unterrichts schreiben.

Sicher, wir zunehmend professionalisierten Lehrer stehen den Schülern zur Seite: Wir coachen, wir portionieren, wir motivieren und betreuen. Wir sagen ihnen exakt, was sie wissen müssen, wozu sie etwas lernen sollen und in Zehntelprozent genau, wieviel sie können müssen, um eine positive Note zu erhalten. Wir lernen in Fortbildungsveranstaltungen und regelmäßigen Netzwerktreffen, wie wir unsere Schüler direkt und effizient dahin bringen, wo wir sie haben wollen: Alle Kompetenzen der „nicht kompensierbaren wesentlichen Bereiche“ eines jeden Faches zumindest weitgehend, besser zur Gänze oder gar darüber hinausgehend erreicht, die ebenfalls kompetenzorientierte Matura bestanden, auf dass sie in weiterer Folge ebenso schnell und effizient durchs Studium hetzen können – vorausgesetzt, sie schaffen die Aufnahmsprüfungen …

Angesichts des herrschenden Tempos und des zielgerichteten Vorgehens überkommt mich mindestens ein ebenso zwiespältiges Gefühl, wie wenn ich an meine eigene Schulzeit zurückdenke. Vieles von dem, was meine Schüler lernen dürfen, erscheint mir inhaltlich interessanter und zumindest theoretisch erfüllender als das, was ich zu lernen hatte. Aber mir kommt schon vor, dass wir sie zu stark unter Druck setzen, von ihnen viel zu früh verlangen, zielstrebig und effizient zu funktionieren. Wir muten ihnen weniger „Stoff“ als früher zu, lassen kaum jemanden „durchfallen“, dafür trainieren und messen wir permanent ihre Kompetenzen, gönnen ihnen keine Verschnaufpause und pushen sie in einem fort durch ihre Schulzeit. Auf der Strecke bleibt möglicherweise so etwas wie Persönlichkeitsentwicklung und Potenzialentfaltung. Aber, was weiß ich, vielleicht kann man ja selbst das optimieren und beschleunigen … (nemo)

 

„Was braucht ihr in der Schule?“

Nachdem wir durch eine erneute Einladung ins Ministerium doch recht überrascht worden waren und gerade Ferien sind, gedachten wir zwei interessante Tage in Wien zu verbringen – mit dem Besuch einer Veranstaltung im Rahmen des ImPulsTanz-Festivals, einem Gang ins Literaturmuseum der österreichischen Nationalbibliothek, mit ein bisschen Kulinarik – und dem Treffen mit Ministerin Sonja Hammerschmid. Nachdem wir uns beim ersten Treffen im Herbst sehr viel vorgenommen hatten, gingen wir diesmal doch um einiges entspannter hin. Natürlich haben wir wieder überlegt, welche Themen wir unbedingt zur Sprache bringen wollen, und bekamen weit über eine Stunde Zeit für einen äußerst angeregten Austausch mit der Ministerin, mit Referentin Eva-Maria Engelsberger und dem Pressesprecher Julian Ausserhofer, der uns aufgrund unserer Bloggerei anscheinend nicht ganz aus den Augen verliert.

Wie beim ersten Mal erzählten, diskutierten, erklärten und argumentierten wir ausführlich und intensiv. Wie sprachen über unsere Schule und die Schwierigkeiten in der AHS, die Frau Bundesministerin erklärte uns manches über das Autonomiepaket aus ihrer Sicht und berichtete über einige der weiteren Vorhaben, die sie und ihr Team in der nächsten Zeit angehen wollen.

Die besprochenen Themen waren:

  • die Zuteilung der Werteinheiten in den Bundesländern. Bis vor wenigen Jahren gab es eine noch um einiges größere Flexibilität, jetzt müssen wir mit einer fixen Zuteilung auskommen.
  • die immer stärkere finanzielle Beschneidung der AHS. Für uns gibt es schon seit Jahren laufend Sparpakete.
  • die anstehende NOST und die damit verbundene Semestrierung, die nicht zuletzt zu vermehrter Prüfungstätigkeit führen wird. Wir argumentierten, dass es möglicherweise gar nicht nur von Vorteil sein muss, wenn SchülerInnen in JEDEM Semester wie Erwachsene funktionieren müssen. Die Ministerin gab zu bedenken, dass es in der Oberstufe schon auch um eine Vorbereitung auf die Universität und ihre Organisationsstrukturen gehen müsse.
  • der Wunsch nach mehr Information vor weiteren Bildungsreformen. Wenn schon Geld für Kampagnen ausgegeben wird, könnten die LehrerInnen unserer Ansicht nach informationsmäßig einmal bereits im Vorfeld mitgenommen werden, freilich ohne dass man deshalb gleich Einigkeit oder vorbehaltlose Zustimmung erwarten dürfte. Aber das Ministerium hat da anscheinend auch eine Art „Dienstweg“ zu beschreiten: über Landesschulräte (Bildungsdirektionen) und DirektorInnen. Offenbar hat das Ministerium kein Zugriffsrecht auf die (dienstlichen) E-mail-Adressen. (Vielleicht eh besser, wir wissen es nicht.)
  • Systeme allein bringen noch keinen guten Unterricht hervor. Guter Unterricht bleibt jedenfalls eine Sache der einzelnen Personen, der SchülerInnen und der LehrerInnen, und der Beziehung, die sie zueinander eingehen können. Es muss immer angepasst und geschaut werden, was für möglichst viele (alle?) gut passt. DIE EINE Lösung gibt es nicht.
  • Ministerin Hammerschmid hat uns erneut ermutigt, alle Möglichkeiten, die das Autonomiepaket bietet, auszureizen und Klassen und Altersgruppen aufzulösen und am besten die ganze Schule beispielsweise mit themenorientiertem Unterricht in Bewegung zu bringen. Außerdem hat sie uns angeboten, bei Fragen direkten Kontakt mit ihrem Büro aufzunehmen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass wir hingehört haben, was der jeweils andere sagt. Auf manches haben wir draufgeschaut und zumindest ein wenig gemeinsam nachgedacht. Wir hatten auch den Eindruck, dass die Ministerin ein oder zwei Dinge so noch nicht wahrgenommen hatte. Es wäre schön, wenn wir etwas beitragen könnten.

Die Fragen „Was braucht ihr in der Schule, damit ihr gut arbeiten könnt?“ und „Was können wir hier im Haus dazu beitragen?“ haben uns überrascht und gleichzeitig gefreut. Wir werden uns weiterhin Gedanken machen und darüber schreiben. Die Gelegenheit zum direkten Austausch zu haben ist jedenfalls eine feine Sache, die wir durchaus zu schätzen wissen.

(juhudo/nemo)

Die professionalisierte Schule

Vieles läuft im Bildungsbereich derzeit in die falsche Richtung. Immer lauter geben Zahlen den Ton an, immer häufiger geht es um Daten als um Menschen. Nur ein Beispiel dafür sind die jährlichen Ergebnisse der Zentralmatura. Diese werden zahlen- und datenbasiert in Grafiken aufbereitet, damit auf einen Blick sichtbar wird, wo die jeweilige Schule steht, im Vergleich mit anderen Schultypen, im Vergleich mit anderen Schulen im Bundesland, im Vergleich mit anderen Schulen in Österreich. Die fast kindliche Freude am Vergleichen wäre grundsätzlich noch kein Problem – problematisch wird das Ganze erst, wenn die Vergleiche das Einzige sind, was von einem Maturajahrgang übrig bleibt. Welche Klassen, welche Gruppendynamiken, welche Schülerbiographien hinter den Zahlen stehen, scheint nämlich irrelevant zu sein. Relevant sind allein die Zahlen, wichtig ist das vergleichbare Ergebnis.

Diese Entwicklung ist in der Schule derzeit auf allen Ebenen bemerkbar. Immer klarer zeichnet sich dahinter das Gesamtbild einer neuen Form von Schule ab: Der PädagogInnenbildung NEU folgt das NEUE LehrerInnen-Dienstrecht, auf die NEUE Form des kompetenzorientierten Unterrichtens folgt in der NEUEN Oberstufe die NEUE Form des Prüfens mit der NEUEN Reifeprüfung als Schlusspunkt. Bei so viel Neuem drängt sich der Verdacht auf, dass die ebenfalls dräuende neue Schulverwaltung nur deshalb unter dem Begriff „Autonomiepaket“ firmiert, weil man endlich einen NEUEN Namen brauchte …

Welche Absichten hinter diesen Neuerungen stehen, die dem medial beschworenen „Stillstand in der Bildung“ wahrlich hohnsprechen, sei dahingestellt. Zu vermuten ist, dass der Bildungsbereich ebenso wie alle anderen Bereiche der öffentlichen Hand einfach einen umfassenden Ökonomisierungsschub mitmachen muss. Mir fällt aber auch auf, dass im Zusammenhang mit den Bildungsreformen immer wieder der Begriff der „Professionalisierung“ fällt. Der wiederum steht im direkten Konnex mit der Verwissenschaftlichung des pädagogischen Bereichs, die in den letzten Jahren massiv betrieben wurde. Nicht wenige dieser allesamt „evidenzbasierten“ Studien propagieren, fordern und befördern eine Professionaliserung in der Schule und speziell im Lehrerberuf. Was aber soll das eigentlich heißen?

„Professionalisierung“ klingt ja zunächst einmal harmlos und positiv. Wir alle werden professioneller, was kann daran falsch sein? Problematisch und irgendwie suspekt wird der Begriff allerdings, wenn man ihn auf menschliche Beziehungen überträgt. Professionelle Beziehung zum eigenen Kind? Professionelle Mutter, professioneller Vater? Aber auch: professionelle Partnerschaft? Professionelle Ehepartner? Hier wird schnell klar: Das ist nicht das, was man sich wünscht. Die Frage ist nun, ob wir in der Schule immer mehr Professionalisierung brauchen. Schließlich ist Schule ja etwas anderes als Familie. Es geht dabei aber auch nicht um die fachliche Qualifikation der LehrerInnen – von der ist überhaupt nicht mehr die Rede -, sondern eben um Professionalität im Bereich der schulischen Erziehung, im Bereich der Pädagogik. Um Lehrer und Lehrerinnen also, die professionell vermitteln, professionell testen und beurteilen und generell professionell handeln.

Jetzt wäre immer noch nichts gegen ein solcherart professionalisiertes Lehrerbild einzuwenden, wenn es denn im Bereich der Bildungsforschung verbleiben würde. Aus diesem – trotz aller Empirie – theoretischen Blickwinkel mag Professionalisierung tatsächlich einen Fortschritt darstellen. In der täglichen Schulrealität aber geht es in erster Linie um Beziehung. Fast alles, was sich in der Schule abspielt, basiert auf den zwischenmenschlichen Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern. Und Beziehungen lassen sich eben nicht folgenlos professionalisieren.

Beziehung muss leben, Beziehung braucht Intuition, Emotion, Vertrauen und Kontinuität. Beziehungen sind störanfällig, ineffizient, weder ein Nullsummenspiel noch eine Win-Win-Situation. Beziehungen können schwierig und neurotisch sein, ja, Beziehungen können manchmal auch Schaden anrichten. Beziehungen basieren auf einer offenen, interessierten, unsystematischen und nicht generalisierbaren Haltung. Ein professioneller Zugang stört die Beziehungsebene, birgt das Potential, Beziehungen zu zerstören oder gar nicht entstehen zu lassen.

Genau das ist es aber, was gegenwärtig droht und in der Schule der Zukunft, an der derzeit so intensiv gebastelt wird, vielleicht die Normalität darstellen wird: Professionelle LehrerInnen, die Beziehungsarbeit einzig als Teil ihrer Professionalisierung begreifen. Da ist es dann vielleicht wirklich egal, welche Klasse die vor sich haben oder ob und wie lange sie ihre SchülerInnen kennen. Hauptsache, die Materialien sind gut und die Arbeitsaufträge individuell formuliert, Hauptsache, die zu erwerbenden Kompetenzen werden definiert, Hauptsache, die erreichten Kompetenzen werden mit einheitlichen und transparenten Kriterien gemessen und der gesamte Prozess anschließend evaluiert.

Gegenwärtig wird den Schulen der Boden, auf dem etwas wachsen und gedeihen kann, entzogen, dafür werden die Anbau- und Erntemethoden rationalisiert und automatisiert. Höchst professionell! (nemo)

Lehrerin, Trainerin oder Coach? Was bin ich, was kann ich sein?

Zu vieles geht mir durch den Kopf, als dass ich mich den restlichen noch zu korrigierenden Schularbeiten umweglos widmen könnte. Drei Tage lang war ich auf einem Seminar zur „individuellen Lernbegleitung“. Ein bisschen was davon muss ich loswerden.

Individuelle Lernbegleitung – Abkürzung ILB – ist eine Maßnahme im Rahmen der neuen Oberstufe – Abkürzung NOst. Die neue Oberstufe startet im übernächsten Schuljahr mit der 6. Klasse (10. Schulstufe) und wird wieder einmal vieles besser machen von dem, was derzeit bekanntlich so schlecht läuft. Künftig werden die drei Jahre bis zur Matura in semestrierter Form durchgeführt, die SchülerInnen bekommen ein richtiges Zeugnis ergo nicht nur einmal, sondern zweimal im Jahr – und können sich sodann endlich ordentlich auf die nachfolgende Zeit an Uni oder FH einstellen. Das war ja wirklich ein unhaltbarer Zustand, man muss es sagen: Jahrelang wurden die SchülerInnen an den Jahresrhythmus gewöhnt, plötzlich mussten sie mit Semestern umgehen lernen. Wie bitteschön soll das ein junger Mensch ohne Vorbereitung hinkriegen? Ich selbst würde ja sogar noch einen Schritt weitergehen und meinen: Auch die langen Semesterferien (der ganze Februar!) sollten endlich schon in der Schule eingeübt werden. Aber auf mich hört ja leider niemand. 😉

Was mich allerdings ernsthaft beschäftigt, ist einmal mehr die für mich so spürbare Diskrepanz zwischen den grundsätzlich interessanten pädagogischen Konzepten und der schulischen Wirklichkeit auf der einen Seite sowie den schulpolitischen Vorstellungen und Vorgaben auf der anderen Seite. Da tut sich eine Zweifachzerreißprobe auf, dem das hehre Konzept der individuellen Lernbegleitung wohl nicht standhalten wird.

Was bedeutet individuelle Lernbegleitung? Vereinfacht gesagt, eine Art Coaching, die dem Schüler bzw. der Schülerin helfen soll, sein bzw. ihr eigenes Lernverhalten zu reflektieren, die eigenen Ressourcen zu aktivieren und lösungsorientiert zu einem selbständigeren, verantwortungsvolleren Umgang mit den Anforderungen der Schule zu kommen. Heißt konkret, SchülerInnen mit Lernschwächen und -problemen sollen dabei unterstützt werden, sich selbst zu helfen und zu positiven Lernergebnissen zu kommen.

Auch wenn diesem Konzept der Optimierungsgedanke deutlich eingeschrieben ist, auch wenn die Ideologeme der Leistungsgesellschaft sichtbar werden, kann ich dem Konzept etwas abgewinnen. Bis zu einem gewissen Grad und nach Möglichkeit versuche ich das ja auch als Lehrerin und Klassenvorständin. Ich will, dass meine SchülerInnen die Schule schaffen. Wenn ich für diese Tätigkeit künftig etwas mehr lernpsychologisches Wissen und erfolgversprechende Methoden zur Verfügung haben werde, kann es nicht schaden. Vor allem mangelt es mir allerdings an der Zeit, mich den einzelnen SchülerInnen entsprechend widmen zu können. Und da könnte die ILB – für die es sogar bezahlte Stunden geben soll – zumindest ein bisschen Abhilfe schaffen, sofern man als individuelle Lernbegleiterin die „normale“ Unterrichtszeit bzw. die Anzahl der zu unterrichtenden Klassen gleichzeitig reduzieren kann.

So weit die pädagogische Theorie. Die schulpolitische Realität aber sieht so aus, dass die individuelle Lernbegleitung eben mit der neuen Oberstufe verknüpft ist. Und bei der neuen Oberstufe geht es um ein recht ausgeklügeltes kompetenzorientiertes System, das genau vorschreibt, was gekonnt werden muss. Schließlich steht am Ende die standardisierte Zentralmatura. Und die zu schaffen, ist das eigentliche Ziel. Aus diesem Grund muss jede dafür nötige Kompetenz im vorgeschriebenen Ausmaß erreicht werden. Eine Art von Kompensation zwischen Leistungen, wie es bisher noch möglich war („Ich bin zwar im Schriftlichen nicht so gut, dafür liegt mir das Mündliche.“) geht nicht mehr: Schreibkompetenz ist das eine, Sprechkompetenz etwas anderes. Wenn Kompensation möglich ist, dann nur in genau definierter Manier und nach zentralen Vorgaben.

In logischer Konsequenz werden die Prüfungen noch wichtiger als bisher. War bisher schon das Elendste am Unterrichten das Prüfen und Beurteilen, wird dieser Bereich in Zukunft zum eigentlichen Zentrum. Denn: Alles, jedes Modul, jedes Semester, muss von den SchülerInnen positiv absolviert werden. Zwar kann jede Prüfung zweimal wiederholt werden (ergibt in Summe jährlich 6 Prüfungstermine!), zwar können bis zu drei negative Prüfungen sogar bis unmittelbar vor die Matura aufgeschoben werden – am Ende der achten Klasse bzw. bevor mit der schriftlichen Matura begonnen werden kann, muss aber alles positiv abgeschlossen sein.

Für viele, ja für die meisten unserer SchülerInnen werden die neuen Vorgaben wahrscheinlich schon zu schaffen sein – auch wenn es möglicherweise für manche den ohnehin bereits massiven Druck noch einmal erhöhen wird. Für diejenigen, denen die Portionierung des Wissens und Könnens nach Kompetenzen entgegenkommt, wird es vielleicht sogar einfacher, weil klarer. Für ein paar könnte dieses Modell aber zu einer Art Spießrutenlauf werden: Mathe 6. Klasse Wintersemester noch nicht positiv absolviert, Sommersemester mit den laufenden Schularbeiten bereits voll im Gang, wissend, dass da immer noch die Prüfung aus dem Wintersemester dräut. Und daneben bekanntlich noch ein paar andere Fächer …

Für diese Fälle wurde die individuelle Lernbegleitung kreiert. Mit Hilfe eines Lernbegleiters oder einer Lernbegleiterin soll der Spießrutenlauf abgewendet und in einen schaffbaren Slalom umgemünzt werden. Ob das gelingen kann, weiß ich nicht. Man kann es ja einmal versuchen. Wirklich nachdenklich aber stimmt mich die Gesamtkonzeption und die Ideologie, die sich hinter der neuen Oberstufe in Kombination mit der neuen Reifepüfung abzeichnet: Ein System für alle, ein Standard für alle, eine Norm für alle. Hauptsache, du funktionierst und stellst deine Kompetenzen unter Beweis, auf dass dir das erreichte Niveau bescheinigt werden kann.

Wie gesagt, viele SchülerInnen werden kein Problem damit haben, manche aber doch. Ist halt so, es können nicht alle die Matura schaffen, kann man einwenden. Politischer Wille ist ohnehin, dass so viele wie möglich erfolgreich maturieren, deshalb werden ja begleitende, unterstützende Maßnahmen gesetzt. Ok. Irgendwie. Wer aber kümmert sich eigentlich noch um den Unterricht der jungen Menschen und um das, was einmal mit schulischer Bildung verknüpft war? Der/die LehrerIn vermittelt und trainiert die vorgegebenen Kompetenzen und ist ansonsten mit Prüfen und Administrieren der Prüfungen beschäftigt. Der/die SchülerIn lernt selbständig und eigenverantwortlich. Falls das nicht klappt, kommt der/die LernbegleiterIn und coacht ihn/sie.

Wer aber versucht, den Jugendlichen etwas (scheinbar) Funktionsloses beizubringen und sie zu erziehen? Wer sorgt für gedankliche Freiräume, ohne dabei an Prüfen zu denken? Wer zeigt, erklärt und lebt vor? Wer begeistert sich selbst für die Inhalte des Faches und versucht die eigene Begeisterung weiterzugeben? Wer diskutiert, stellt in Frage und regt an – und manchmal sogar auf? Wer kümmert sich um die Jugendlichen auf ihrem Weg des Erwachsenwerdens? Wer übt sich in Geduld und schimpft und sagt, so geht’s nicht, wenn er oder sie meint, es müsse sein? Wer fühlt sich wirklich für die jungen Menschen und nicht bloß für ihre Kompetenzen zuständig und will, dass kritische und mündige BürgerInnen aus ihnen werden? Ich weiß schon, da heißt es dann, ja, das darfst du doch alles auch weiterhin machen, niemand hindert dich daran, deinen Beruf auch in Zukunft so auszuüben. Aktiv daran hindern wird mich möglicherweise niemand, ausgehen wird es sich halt nicht mehr. Denn das System setzt die Standards und diese (er)fordern ganz andere Prioritäten. (nemo)

Die Reife in Zeiten der Kompetenzorientierung

Um diese Jahreszeit ereilt auch mich regelmäßig das Bedürfnis zurückzublicken und Bilanz zu ziehen. Was bleibt denn eigentlich von 2015, durch meine schulische Brille gesehen? Als Highlight sicherlich meine erste Matura als Klassenvorständin. Und gleich auch noch im österreichweit erstmalig durchgeführten Zentralmodus. Das war schon eine große Sache. Beileibe nicht alles daran war großartig, in Summe aber war es für meine SchülerInnen und mich doch ein Ereignis, auf das sie und wir gemeinsam stolz sein können.

Als ich meine Ex-Klasse kurz vor Weihnachten zum ersten Mal und fast vollzählig wiedersah, war ich beeindruckt: Viele der Mädchen schon ambitionierte Studentinnen, die Jungs derzeit Zivis und ebenfalls bald an diversen Unis im In- und Ausland. Alle zusammen befinden sie sich auf ihrem je eigenen Weg. Was soll ich sagen: Da waren sie, MEINE ehemaligen SchülerInnen, der Schule entwachsen, selbständige und erwachsene junge Menschen. Eine einzige Freude.

In die Freude über die SchülerInnen mischen sich allerdings Wermutstropfen, wenn ich noch einmal an die Matura denke. Sicher, im Nachhinein könnte man’s auch gut sein lassen, ganz offensichtlich ist etwas aus den jungen Menschen geworden, die Form der Matura hat dazu nichts beigetragen, den meisten von ihnen aber auch nicht allzu sehr geschadet. Dennoch, ich kann’s nicht lassen, will mit dem Abstand von mehr als einem halben Jahr noch einmal draufschauen, was für eine Prüfung sie da eigentlich zu absolvieren hatten. Dabei geht es mir wieder einmal mehr um die Idee als um die konkrete Praxis, um das dahinterstehende Konzept und seine symbolische Bedeutung. Meine Frage also lautet: Was heißt hier neue Reifeprüfung? Inwiefern ist sie eine neue Form Reife zu prüfen? Und was bedeutet eigentlich der Begriff Reife?

Die neue Matura steht – wie wir alle wissen – unter dem Vorzeichen der Kompetenzorientierung. Das ist der Kern dessen, was geprüft wird. Weniger das gelernte Wissen soll unter Beweis gestellt werden, vielmehr geht es darum, erfolgreichen Kompetenzerwerb zu demonstrieren. Diese Verschiebung bedeutet nun nicht zwangsläufig eine völlig andere Prüfung, was allerdings schon ziemlich anders ist, ist das Bild des Maturanten bzw. der Maturantin, das den unterschiedlichen Prüfungskonzeptionen zugrundeliegt.

In der früheren Form ging es – idealiter – darum, den MaturantInnen Gelegenheiten zu bieten, ihr in der Schule erworbenes Wissen sowie ihr dazugehöriges Können vorzuführen. Sie sollten zeigen können,  was sie gelernt haben. Sie sollten im Idealfall über sich selbst hinauswachsen können, bei der mündlichen Matura vor einer ziemlich großen Kommission mit ihrem Spezialwissen in den einzelnen Fächern glänzen und beeindrucken können. Dafür gab es Vorbereitungsstunden, dafür konnte sich der Lehrer für jeden Kandidaten einzeln überlegen, was am besten zu ihm passt. Realiter kam’s wohl mitunter zu Stoffreduktionen durch mehr oder weniger deutliche Hinweise im Vorfeld, möglicherweise gab es auch vereinzelt (aus Schülersicht gefühlte) Gemeinheiten zu verzeichnen. Im Mittelpunkt jedenfalls stand der junge Mensch, der nach bestandener Prüfung für reif erklärt werden sollte. In logischer Konsequenz hatte die mündliche Matura als abschließender Teil am Stück absolviert zu werden. Am Ende des jeweiligen Halbtages wurde den KandidatInnen gratuliert, indem die Kommission geschlossen an ihnen vorbeidefilierte und jedem Einzelnen die Hand schüttelte. Ein Ritual, welches symbolisch das Ende des Lehrer-Schüler-Verhältnisses zum Ausdruck brachte.

Bei der neuen Matura ist vieles anders. Die Prüfungsfragen orientieren sich weder an der Klasse noch am einzelnen Schüler, sondern an den allgemein vorgegebenen Kompetenzen. Im Schriftlichen wird ohnehin zentral entschieden, was gekonnt werden muss, im Mündlichen zieht der/die KandidatIn die Frage (bzw. den Themenbereich) aus einem Themenpool. Sodann gilt es unter Beweis zu stellen, dass die vorab definierten Kompetenzen erreicht,  erfüllt oder gar „weit über das Wesentliche hinaus“, also quasi übererfüllt werden. Nicht das Individuum, der oder die MaturantIn steht hierbei im Mittelpunkt, sondern das objektivierte Ausmaß an Kompetenzen des jeweiligen Kandidaten. Es ist insofern weniger ein individuelles Prüfen als ein standardisiertes Messen, das da stattfindet. Und wieder in logischer Konsequenz wird die Abfolge der mündlichen Matura als nach wie vor letzter Prüfungsteil nicht mehr primär nach MaturantInnen und Klassen geordnet, sondern nach Fächern: nach den Kompetenzen in Biologie wird die Sprechkompetenz im Englischen gemessen usw. usf.

Fast jede/r meiner MaturantInnen musste folglich an mehreren Tagen zur mündlichen Matura erscheinen, das abschließende Händeschütteln hatte seinen eigentlichen Sinn verloren, waren doch am Ende eines Halbtages KandidatInnen, die gerade einmal eine von drei Teilprüfungen absolviert hatten, genauso zu beglückwünschen, wie welche, die bereits fertig waren. Dass manch einer in legerer Freizeitkleidung oder auch nicht zu diesem Rest-Ritual erschien, scheint mir wiederum symbolisch zum Ausdruck zu bringen, dass der neuen Matura mehr von einem finalen Kompetenzcheck als von einem großen Abschlussexamen anhaftet. Kompetenz, Transparenz, Funktionalität, wo bislang das Initiationsritual Reifeprüfung „gespielt“ wurde.

Die einzige Ausnahme bildet in der neuen Maturaform die VWA und ihre Präsentation. Hierbei steht auch jetzt das Individuum im Vordergrund. Jede/jeder sucht sich selbst sein/ihr Thema, arbeitet mehrere Monate an der Arbeit und präsentiert das je eigene Produkt vor der Kommission. Die VWA-Präsentation bietet den MaturantInnen nach wie vor die Chance, über sich selbst hinauszuwachsen und zu zeigen, was man draufhat. Sicher, der Auftritt findet nunmehr im Vorfeld der Matura statt und fühlt sich für die MaturantInnen deshalb auch noch nicht so recht maturamäßig an, trotzdem, mit der Idee der VWA und ihrer Präsentation kann selbst ich als Kompetenzskeptikerin etwas anfangen.

Dem Rest der neuen Matura aber fehlt meines Erachtens etwas ganz Wesentliches: Die Valorisierung des Individuums, die Wertschätzung jedes einzelnen Menschen, den wir als Erwachsene und LehrerInnen viele Jahre unterrichtet und erzogen haben, dem wir versucht haben Bildung fürs Leben angedeihen zu lassen und den wir nun der abschließenden Prüfung unterziehen, um ihn danach für reif zu erklären. Wie gesagt, ich spreche von der Idee. Und diese Idee umfasste Wissen und individuelle Leistungen, sie implizierte Inszenierung und Rituale, sie betrachtete den/die Einzelne/n als Individuum und im Klassenverbund, sie arrangierte das Ende der gemeinsamen Schulzeit als Finale furioso.

Die neue Form der Matura scheint mit all dem nicht mehr viel anfangen zu können. Sie erscheint mir eher Antwort auf ein Zerrbild von Matura zu sein, auf eine Realität, die sich vom Ideal mancherorts vielleicht zu gravierend unterschied. Für mich aber stellt sich die Frage: Hätte man bei einer Maturareform nicht auch daran arbeiten können, dem schönen Ideal ein wenig näher zu kommen? Hätte man wahrscheinlich schon, wollte man aber wohl nicht. Denn das Problem ist vermutlich, dass man auch dem Ideal nicht mehr viel abgewinnen konnte. Weil es in der derzeitigen Gesellschaft stärker um Funktionalität und um Zweckorientierung geht, weil eben nicht der gebildete, sondern der kompetente (oder genauer: der kompetenzorientierte) Mensch das Ziel ist, weil nicht Reife, sondern Verwert- und Verfügbarkeit herauskommen soll. Weil es in Wahrheit weniger um das Individuum mit seinem Wissen und Können als um den mess-, beschreib- und vergleichbaren Standard einer bestimmten Altersgruppe geht.

Deshalb musste ein anderes Maturamodell her – und deshalb müssen nun auch eine andere gymnasiale Oberstufe und ein anderes Lehrer-Schüler-Verhältnis folgen. In dieser neuen Oberstufe darf dann bereits jedes Semester, vom Lernbegleiter administriert, ein kleiner Kompetenzcheck stattfinden, auf dass schlussendlich möglichst alle den Maturastandard erreichen. Und damit die sogenannte „Individualisierung“ nicht zu kurz kommt, darf der oder die Hochbegabte ein oder mehrere Semester überspringen und bereits mit 17 oder gar 16 Jahren zur abschließenden Kompetenzmessung antreten. Eine wahrlich reife Leistung, werden wir sagen!

(nemo)