Und noch ein Plädoyer für die Literatur

Eine Schule ohne Shakespeare, Virginia Woolf oder Joachim Ringelnatz (warum nicht?) ist eine ärmere Schule und eine Universität auch. Diese Überzeugung verbindet die Schreiber der folgenden Seiten.

Literatur schafft Abstand von täglichen Sorgen und Zwängen, öffnet das große Reich des Möglichen, erlaubt es, anders darüber nachzudenken, wer wir sind, zu wem wir gehören, wer die Eigenen sind und wer die Fremden. Sie ermöglicht neues Denken, gerade, weil sie keinen Nutzen hat. All diese Argumente wird der Leser in unseren Beiträgen finden; dazu auch Vorschläge, was wir tun könnten, damit Romane, Dramen, Lyrik, Drehbücher oder Comics mit mehr Lust gelehrt und studiert würden.¹

Das Zitat stammt aus dem Vorwort zum Dossier Literaturwissenschaft in schwierigen Zeiten, das kürzlich als elfter Band der Zeitschrift HeLix erschienen ist. Wolfram cover_issue_4299_de_deAichinger (Uni Wien), Christian Grünnagel (Uni Bochum) und Sabine Mandler (Uni Gießen) haben das Dossier herausgegeben; versammelt wurden darin mehrere Beiträge, die im Sommer 2016 bei einer Tagung an der Uni Gießen diskutiert wurden.

Mein eigener Beitrag lautet: Wozu Literatur und warum eigentlich? Schulischer Fremdsprachenunterricht in Zeiten der Kompetenzorientierung am Beispiel der zweiten lebenden Fremdsprache in Österreich. Darin versuche ich (einmal mehr), gegen die Reduktion von (fremd-)sprachlicher Bildung auf kommunikative Kompetenz anzuschreiben. Der „offizielle Zug“ (Lehrplan, Reifeprüfung) scheint mir im Bereich der Fremdsprachen mittlerweile ziemlich abgefahren zu sein. Daran wird sich wohl so schnell nichts mehr ändern, zumindest nicht in eine inhaltlich anspruchsvollere Richtung. Dennoch bin ich aktuell sogar wieder etwas zuversichtlicher als noch vor zwei, drei Jahren. Nicht, dass sich an der Gesamtsituation etwas verbessert hätte, aber im Unterricht selbst ist doch trotz aller kompetenzorientierten Vorgaben immer noch mehr an individueller Gestaltung möglich als damals gedacht.

Umso mehr kommt es darauf an (und jetzt zitiere ich mich selbst), „darauf zu achten, was für eine Haltung angehende Lehrer während ihres Studiums annehmen, mit welcher Haltung sie in die Schule kommen und in weiterer Folge ihre Schüler prägen. Genau aus diesem Grund scheint es mir von immenser Bedeutung zu sein, dass Lehramtsstudierende aller Sprachenfächer – nicht nur Germanistikstudierende! – während ihres Studiums intensiv mit Literatur in Kontakt geraten – und nicht nur in Kontakt. Sie sollten so viel Literaturstudium betreiben, dass sie zu verstehen beginnen, was Literatur kann und weiß. Erst wenn dieser Verstehensprozess wirklich in Gang gekommen ist, sollten sie auf die Schüler losgelassen werden. Denn einmal in Gang gebracht, wird der Prozess nicht mehr umkehrbar sein und mit hoher Wahrscheinlichkeit zur Herausbildung einer eigenständigen, zumindest ansatzweise kritischen und (selbst-)reflexiven Haltung führen.“

LehrerInnen, die eine mit und an Literatur geschulte Haltung einnehmen, können vielleicht dem vorherrschenden formalistischen und funktionalistischen Bildungsdiskurs ein bisschen besser entgegenwirken. Auch im Fremdsprachenunterricht  kann darauf nicht verzichtet werden. (nemo)

¹ Wolfram Aichinger / Christian Grünnagel: Schwere und leichte Texte – Die Zeitmaschine: ein Nachtrag verstreuter Gedanken, in: HeLix 11 (2018), S. 1-9, hier: S. 1.

 

Von luftigen Höhen und gar nicht so lustigen Tiefen. Zum Stellenwert der Literatur in der Schule

„Lies keine Oden, lies die Fahrpläne?“ Unter diesem Titel veranstalteten die IG Autorinnen Autoren und die Österreichische Gesellschaft für Germanistik im Dezember eine Enquete zum Stellenwert der Literatur im Unterricht und in der Ausbildung in Österreich. Verschiedene mit Literatur befasste ExpertInnen aus unterschiedlichen Bereichen – AutorInnen, LiteraturkritikerInnen und LiteraturwissenschaftlerInnen – sowie Bildungspolitiker nahmen daran teil.

Ich selbst war eingeladen, ein Statement als „Expertin für Literaturvermittlung in der AHS“ abzugeben – und hatte gleich einmal ganz praktisch (Bekomme ich überhaupt die Genehmigung des Schuldirektors, an einem ganz normalen Freitag der Schule fernbleiben und stattdessen nach Wien fahren zu dürfen?), aber auch gedanklich zu tun, um der Einladung überhaupt nachkommen zu können. Denn: Wofür ist man als LehrerIn eigentlich ExpertIn? Oder anders gefragt: Ist man als LehrerIn ExpertIn für irgendetwas?

Betrachtet man die Frage vom Fach bzw. von der Sache her, gibt es jedenfalls ausgewiesenere Spezialisten. Aber selbst wenn man die Frage von der Vermittlungstätigkeit her denkt, gibt es genügend Menschen, die auch das professioneller betreiben (können) als Lehrer. Allenfalls ist man als LehrerIn SpezialistIn für die Arbeit mit den Schülern und Schülerinnen. Das heißt, man versucht, im Rahmen der gegebenen Möglichkeiten, sein Fachwissen, aber auch seine Erfahrungen und Werte an die jeweiligen Schüler zu vermitteln und sie in ihrer fachlichen wie persönlichen Entwicklung zu begleiten. Im Schulalltag und aus der Innensicht der Schule heraus betrachtet, kommt da schon einiges an „Querschnittsexpertentum“ zusammen, aus der Außenperspektive aber bleibt vieles davon vage und lässt sich nur schwer nachvollziehen. Das wirkliche Spezialistentum von LehrerInnen ist eben an die SchülerInnen und die spezifische Schulsituation gekoppelt. Um das anderen Personen erklären zu können, gilt es, die spezifische Schulsituation mitzudenken, ohne jedoch im allzu Konkreten und Detailhaften verhaftet zu bleiben. Langer Rede, kurzer Sinn: Ich habe mir ganz schön viele Gedanken darüber gemacht, wer die Person eigentlich ist, die da eingeladen wurde, um über Literaturvermittlung in der AHS zu sprechen.

Während der Enquete wurden meine Befürchtungen, vielleicht gar nicht die Richtige für diese Aufgabe zu sein, jedoch sofort zerstreut. Vom ersten Vortrag an hatte ich das Gefühl, am genau richtigen Ort zu sein. Das lag natürlich daran, dass lauter an Literatur interessierte, mit Literatur befasste, um die Potenziale von Literatur wissende, durch Literatur gebildete Menschen versammelt waren, um über die Marginalisierung der Literatur im österreichischen Bildungswesen und mögliche Auswege aus der gegenwärtigen Situation nachzudenken. In diesem Umfeld hatte ich tatsächlich das Gefühl, mit meiner Kritik an den Reformen, die im Fach Deutsch in den letzten Jahren stattfanden, auf offene Ohren zu stoßen, eigene Beobachtungen und Diagnosen von außen bestätigt zu bekommen und neue Impulse zu erhalten.

Als Lehrerin muss man sich früher oder später mit den Gegebenheiten abfinden – was bleibt einem anderes übrig? Man kann der neuen Matura mit ihren fragwürdigen Formaten, der Textsortengläubigkeit und der Überbetonung von normgeleitetem, schematisiertem Schreiben noch so kritisch gegenüberstehen, man kann die generelle Tendenz zur Formalisierung und Funktionalisierung von Wissen und Inhalten noch so sehr ablehnen, die Schülerinnen und Schüler jedes neuen Jahrgangs müssen trotzdem so gut wie möglich auf die gegenwärtige Matura vorbereitet werden. Mehr als den eigenen Handlungsspielraum im bestehenden System wahrzunehmen und zu versuchen, wo es geht, ein bisschen dagegenzuhalten, ist nicht machbar. Nicht zuletzt gilt es, mit den eigenen „Ressourcen“ – wie es im neoliberalen Sprech so schön heißt – achtsam umzugehen und sich nicht im aussichtslosen Widerstand aufzureiben.

Umso wohltuender ist es – und sei es nur einen Tag lang – sich unter Menschen wiederzufinden, denen wirklich an einer sinnvollen Verbesserung der Deutschmatura gelegen ist, und zwar an einer inhaltlichen. (Wenn vonseiten der Bildungspolitik von Verbesserung die Rede ist, wird ja immer nur an eine „qualitative Verbesserung“ der bestehenden Formate und Aufgabenstellungen gedacht.) Gemeinsam darüber nachzudenken, was ernsthafte und ernstzunehmende Beschäftigung mit Sprache, Diskursen und Themen eigentlich heißen und leisten könnte und welcher Stellenwert literarischen Texten in einem so verstandenen Deutschunterricht und einer daraus resultierenden echten Reifeprüfung zukommen müsste, beflügelt geradezu.

„Luft und Lust“ mahnte Ludwig Laher für die Deutschmatura ein. In der Differenz zur aktuellen, durch Schematisierung und Beschränkung geprägten Prüfungsform läge durchaus – na, nennen wir’s – Entwicklungspotenzial.

(nemo)

PS: Die einzelnen Beiträge der Enquete werden nachzulesen sein. Genaueres dazu in Bälde.

 

 

Initiationsritual Matura?

Ja, ja, die Matura. Vor ein paar Wochen hatte ich noch gedacht, sie würde keinen Hund mehr hinter dem Ofen hervorlocken – und schon setzten wilde Diskussionen über Sinn und Unsinn der Matura im Allgemeinen und der Mathematikmatura im Besonderen ein. So kann man sich täuschen.

Gerade habe ich eine Diskussionssendung auf Ö1 über das „Initiationsritual Matura“ gehört. Anwesend waren eine Maturantin aus Wien sowie der Bildungsforscher Stefan Hopmann von der Uni Wien. Interessant, was da so gesagt wurde – und was man bei uns an der Schule in diesen Tagen der mündlichen Matura ja auch selbst wieder beobachten kann: Die Matura in der nunmehrigen Form ist im Wesentlichen eine aufwendige, Stress und Angst erzeugende und insgesamt wenig förderliche Angelegenheit. Immer mehr Menschen meinen sogar, man sollte sie schlichtweg abschaffen.

Schon erstaunlich, wohin man’s gebracht hat in gerade einmal drei Jahren Zentralmatura! Auch ich, eigentlich ja ein Fan des Initiationsrituals Matura, neige mittlerweile dazu, die Matura, so wie sie sich jetzt darstellt, für entbehrlich zu halten. Allerdings finde ich, genau so wie es Stefan Hopmann am Ende der Sendung gesagt hat, dass es eher darum gehen sollte, die Matura wieder zu dem zu machen, was sie einmal war, nämlich eine Gelegenheit für SchülerInnen, am Ende der Schullaufbahn zu zeigen, was sie gelernt haben und was sie wissen und können.

Was die Matura einmal war, habe ich vor einiger Zeit schon einmal versucht ausführlich darzustellen (in Die Reife in Zeiten der Kompetenzorientierung ist es nachzulesen). Man bot den SchülerInnen tatsächlich die Möglichkeit, über sich selbst hinauszuwachsen, sich als reife Persönlichkeiten zu präsentieren, mit ihrem Wissen und ihren eigenen Stärken zu punkten. Insbesondere die mündliche Matura, der Schlusspunkt dieser Inszenierung, verfolgte dieses Ziel. Noch vor vier Jahren konnte ich das schöne Ritual beobachten und mich mit meinen Maturantinnen an ihrer Leistung, an ihrem Können und ihrem Wissen erfreuen.

Und jetzt? Jetzt ist die mündliche Matura ein für Schüler wie Lehrer quälender und ermüdender Akt, der fast nichts mehr von dem Großartigen hat, das ihm einst anhaftete. Ein Kandidat nach dem anderen zieht sein Thema aus dem Themenpool und los geht’s. Eine Englischprüfung nach der anderen, eine Psychologieprüfung nach der anderen. Im Vordergrund steht nicht mehr der junge Mensch, im Vordergrund steht der Themenpool, allenfalls noch die Kompetenzen, über die der jeweilige Kandidat in einem bestimmten Fach verfügt und die von der Kommission überprüft werden. Alles schön messbar, alles (zumindest auf dem Papier!) perfekt vergleichbar. Wer’s nicht glaubt, möge sich die Beurteilungsskalen anschauen, mit denen man in den Fremdsprachen die sprachlichen Kompetenzen zu messen hat.

Die Maturantin, die gestern bei mir in Französisch maturiert hatte, absolvierte heute Vormittag ihre zweite Prüfung. Und erst am kommenden Dienstag wird sie dann ihre Matura unter Dach und Fach haben. Was das außer Erschöpfung und einem Gefühl des „Und das war’s jetzt?“ ergeben soll, ist mir schleierhaft.

Gut, die SchülerInnen kennen’s nicht anders und wissen nicht, wie erhebend so eine mündliche Matura noch vor Kurzem sein konnte. Wir LehrerInnen aber wissen’s und es macht mich immer noch fassungslos, wie leichtfertig man das alles über Bord geworfen hat. Bis vor vier Jahren begleitete man als LehrerIn die Maturanten durch ihre Prüfungen. Man bekam etwas aus den anderen Fächern mit, man sah die individuellen Stärken und ja, manchmal auch Schwächen der jungen Menschen. Die Kommission saß einen halben Tag lang zusammen, es wurden alle Fächer geprüft, die sich der jeweilige Kandidat ausgesucht hatte. Am Ende hielt der oder die Vorsitzende eine Ansprache und die gesamte Kommission gratulierte den Kandidaten. Nicht, dass das nicht anstrengend war. Aber: Das hatte Stil, das hatte Würde. Und das war, bis hin zu den Fragen, persönlich auf die jeweiligen Maturanten zugeschnitten.

Aber nein, das musste weg. Das Einzige, was die Bildungspolitik in diesem schönen Ritual offenbar zu sehen vermochte, war die Tatsache, dass es – so wie im Übrigen alle am Menschen orientierten Systeme – die Möglichkeit bot, in die eine oder andere Richtung ausgenutzt zu werden. Dass es den allermeisten LehrerInnen jedoch darum ging, mit den persönlich zugeschnittenen Fragen, jenen Menschen, die sie jahrelang unterrichtet hatten, in deren Interessen und Stärken entgegenzukommen, ihnen eine Plattform zu bieten, sich präsentieren zu können, nahm man entweder nicht wahr oder man wollte es nicht mehr haben.

Im Endeffekt ist die neue Form der Matura weniger ein Initiationsritual als vielmehr ein ritualisierter technokratischer Kompetenzscan – und eigentlich ein Betrug an den jungen Menschen: Man versprach Vergleichbarkeit und schuf Ödnis, man versprach Kompetenzorientierung und schuf Vermessung, man versprach Individualisierung und schuf Einheitsbrei. Nicht mehr der Mensch zählt, sondern das auf allen Ebenen standardisierte Prüfungsformat.

Gratulation zur nicht bestandenen Reifeprüfung, kann man da nur sagen!

(nemo)

 

Eine Matura zum Abarbeiten

Abgearbeitet is‘, die diesjährige Zentralmatura. Die Kompensationsprüfungen stehen noch aus, dann aber ist der Haupttermin 2017/18 auch schon wieder passé. In Mathematik sind offenbar mehr Schüler als in den letzten Jahren durchgefallen, in Deutsch und in den Fremdsprachen scheint österreichweit alles im grünen Bereich. Die noch folgenden mündlichen Prüfungen werden bekanntermaßen nicht zentral gestellt.

Drei Jahre nach ihrer Einführung hat sich die Aufregung um die Zentralmatura – abgesehen von den schlechten Mathe-Ergebnissen – weitgehend gelegt. Wie bei so vielen Hypes, Empörungsanlässen und medialen Skandalen ist die Aufregung zunächst riesengroß, wenig später folgt Lethargie und danach wär’s eigentlich eh schon fast wieder Zeit für eine Reform und damit für einen neuen Anlass, sich aufzuregen. Wir sind eine Erregungsgesellschaft. Peter Sloterdijk wusste das bereits vor Jahren.

Auch wenn also die gegenwärtige Zentralmatura fast keinen Hund mehr hinter dem Ofen hervorlockt, soll hier doch noch einmal ein Blick auf die Deutsch- und auf die Französisch-Matura geworfen werden. Denn: Besser ist es nicht geworden, was wir den Maturanten da vorsetzen. Gut, die Qualität der Inputtexte der heurigen Deutschmatura ist solide. Da leistet man sich keine Schnecke mehr. Das eigentliche Problem aber, die Form dieser Matura, ist immer noch gleich (schlecht).

Wobei, „schlecht“ trifft’s eigentlich nicht. Die Deutschmatura ist nicht „schlecht“, sie ist nur öde, unlustig und zäh. Nach wie vor wird genau vorgegeben, was man zu tun hat, nach wie vor muss man zwei Texte verfassen, immer noch gehören diese zwei Texte zwei unterschiedlichen Textsorten an: Textinterpretation und Leserbrief, Sachtextanalyse und Kommentar, Erörterung und Zusammenfassung. Bei jedem der drei Themenpakete wird erwartet, dass die SchülerInnen den Inhalt des Inputtextes wiedergeben, den Text analysieren/interpretieren bzw. das Thema argumentativ durchdringen, den Text beurteilen bzw. zum Thema Stellung nehmen können. Genau so wie es die kompetenzorientieren Aufgaben halt vorsehen.

Die Ödnis des vorgefertigten Schreibens habe ich schon vor drei Jahren beschrieben – das Problem ist, es ödet heute noch genauso wie damals. Alle drei Themen des heurigen Jahres (1. Literatur-Kunst-Kultur, 2. Respekt, 3. Entscheidungen treffen) sind grundsätzlich nicht uninteressant, sämtliche Packungsbeilagen in Ordnung – die Deutschmatura ist dennoch nichts anderes als ein Auftrag zum Abarbeiten und Erfüllen. Der Schüler wird veranlasst zu beweisen, dass er in der Lage ist, dem vorab definierten Standard zu entsprechen. Weder Originalität noch Kreativität sind gefragt, weder soll die Schülerin zeigen können, was sie alles weiß und kann, noch soll sie den eng gesetzten Rahmen der Vorgaben sprengen. Stattdessen sollen die beiden brav zwei Normtexte produzieren und ihre Schreibkompetenzen unter Beweis stellen. Herausfordernd und lustvoll ist das nicht und soll es wahrscheinlich auch nicht sein. Die Zeiten, in denen es bei einer Deutschmatura auf eigene Ideen und individuelle Gedankenführung ankam, in denen eine Deutschmatura (auch) Freude bereiten, in denen man auf eine gelungene Deutschmatura sogar stolz sein durfte, in denen man bei einer Deutschmatura aber auch grandios scheitern konnte, sind vorbei. „Goethe und ich“ lautete das Maturathema einer Bekannten, „Die Frau in der Literatur der letzten hundert Jahre“ mein eigenes. Textbeilagen gab es weder hier noch dort, dafür durfte man auf alles rekurrieren, was man wusste und zu dem Thema in der und durch die Literatur gelernt hatte.

Noch schlimmer als in Deutsch ist das Bemühen um Standardisierung in den Fremdsprachen. Egal, ob Englisch, Spanisch oder Französisch – die Klausuren unterscheiden sich nur hinsichtlich des Sprachniveaus. Alles andere ist gleich, sowohl formal als auch inhaltlich. Zuerst müssen vier Lesetexte abgearbeitet werden, danach vier Hörtexte sowie vier Texte, in denen die Sprache im Kontext überprüft wird, bevor schließlich zwei Texte geschrieben werden müssen. Alles ordentlich, alles feldgetestet, alles normiert. Es ist wirklich ein einziges Abarbeiten der Texte und Aufgaben, was hier verlangt wird. Nicht, dass es anspruchslos wäre, überhaupt nicht. So manche(r) von uns wäre verzweifelt, hätte man ihm oder ihr einen Hörtext zweimal vorgespielt, erwartet, dass er oder sie die richtige Antwort aus mehreren in Frage kommenden findet und zuordnet, bevor 45 Sekunden später der nächste Hörtext startet…

Nein, so leicht wie manche behaupten ist sie nicht, die Zentralmatura, weder in Deutsch noch in den Fremdsprachen, von Mathematik ganz zu schweigen. Dazu kommt auch noch die VWA, die die Schüler bereits im Vorfeld verfassen und präsentieren müssen und die so manchem die Zeit zum Lernen der Maturafächer über Gebühr verknappt. Aber öde ist sie, grässlich öde und uninspirierend. Sie befördert einen mechanistischen Zugang zum Denken und verdirbt auch dem Letzten noch die Freude daran. Am Ende der Schulkarriere steht das formalistische Abarbeiten der Maturaaufgaben. Das versteht man in Zeiten der Kompetenzorientierung als Reife. Genormt, vermessen und standardisiert: Hurra, die Automatisierung kann kommen!

(nemo)

Internet raus aus den Schulen? Die Textsorte Erörterung

Meine SiebtklässlerInnen maturieren in gut einem Jahr. Folglich sind wir bereits wieder voll im Modus der Vorbereitung auf die Zentralmatura. Vieles von dem, was vor drei Jahren bei der Einführung dieser Form der Matura aufgeregt diskutiert wurde, hat sich mittlerweile beruhigt oder abgeschwächt. Ich könnte immer noch fundamental dagegen wettern und vielleicht tue ich es auch wieder einmal. Heute aber nicht.

Nach wie vor gilt für das Fach Deutsch: Es gibt 9 Textsorten (ab 2020 dann nur mehr 7), die von den Schülern beherrscht werden müssen. Und auch wenn die für die Zentralmatura verantwortlichen Personen immer wieder darauf hinweisen, dass die Schreibhandlungen (z.B. zusammenfassen, argumentieren, informieren) wichtiger seien als die Textsorten – Faktum bleibt, dass es einen Textsortenkatalog gibt und dass die Vermittlung der jeweiligen Spezifika einer Textsorte ganz schön viel Zeit und Energie in Anspruch nimmt.

Meines Erachtens würde es reichen, wenn die Erörterung als einzige argumentativ ausgerichtete Textsorte bestehen bliebe. Wenn jemand Sachverhalte ordentlich und nachvollziehbar erörtern kann – und das ist schwierig genug – hat er oder sie etwas Wesentliches gelernt. Das Verfassen eines Leserbriefs, eines offenen Briefs, einer Empfehlung oder eines Kommentars erscheint mir im Kontext der Deutschmatura unsinnig und überflüssig. Aber sei’s drum.

Am letzten Tag der Osterferien habe ich brav die Hausübung gemacht und für meine SchülerInnen eine Modellerörterung geschrieben. Die Aufgabe wurde letztes Jahr beim Maturatermin im Mai gestellt. Inhaltlich geht es um die Frage, ob der Umgang mit dem Internet ein fester Bestandteil des Unterrichts sein sollte oder nicht. Was liegt näher, habe ich mir gedacht, als meine Erörterung gleich einmal im Internet zu posten?

Hier also geht’s zur Aufgabenstellung (Aufgabe 3) und da zu meiner Modellerörterung. Ich habe mich bemüht, den Text in ungefähr eineinhalb Stunden zu schreiben und wenn ich ihn mir jetzt durchlese, klingt er eigentlich mehr nach Kommentar als nach Erörterung. Aber ich habe mich an die Arbeitsaufträge gehalten und versucht, ordentlich zu argumentieren. Insofern müsste der Text auch den gestrengen Augen der DeutschlehrerkollegInnen standhalten. Und, wie gesagt, es kommt eh mehr auf die Schreibhandlung als auf die Textsorte an. 🙂

(nemo)

 

VWA reloaded: Und jährlich grüßt das Murmeltier

Die Tage stehen wieder ganz im Zeichen der VWA. Ganze drei Jahrgänge (!) sind mit dem Thema VWA befasst: Die AchtklässlerInnen mussten heute ihre Arbeit abgeben und auf die Plattform hochladen, die SiebtklässlerInnen ihr Thema und den dazugehörigen Erwartungshorizont einreichen. Und die SechstklässlerInnen lernen gerade in einer unverbindlichen Übung Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens.

Die vorwissenschaftliche Arbeit, die vor einigen Jahren als verpflichtender Teil der Matura eingeführt wurde, dominiert den Schulalltag der OberstufenschülerInnen und – man muss es sagen – erzeugt ordentlich Stress. Stress, der bisweilen ungesunde und bedenkliche Ausmaße annimmt. Ob das dafür steht? Ehrlich, ich weiß es nicht.

Seit Anbeginn bin ich stark in das Thema VWA involviert: Als VWA-Zuständige an unserer Schule, als Lehrerin für wissenschaftliches Arbeiten, als Betreuungslehrerin. In meiner Eigenschaft als Klassenvorständin einer achten Klasse habe ich vor drei Jahren einen Blogeintrag mit dem Titel Sternstunden eines KVs geschrieben und damit die vielen gelungenen VWA-Präsentationen gemeint. Damals war ich richtiggehend euphorisch. Heute bin ich hin- und hergerissen.

Nach wie vor erscheint mir die VWA grundsätzlich als eine ebenso herausfordernde wie potentiell lohnende Angelegenheit. Die SchülerInnen können sich ihr eigenes Thema suchen, sich einarbeiten und vertiefen, etwas selbständig erforschen, ihr eigenes Werk verfassen und dieses schließlich präsentieren und verteidigen. Was gibt es Schöneres und Hehreres zum Abschluss einer Schullaufbahn und als Nachweis einer allgemeinen Hochschulreife? In der Theorie klingt das alles großartig, in der Praxis verhält es sich vielfach aber doch recht anders…

Sicher, für einige unserer SchülerInnen passt das Szenario des selbständig forschenden Lernens. Gerade heute habe ich eine recht schöne Arbeit bekommen, die sich mit der Thematik von Zwillingen in literarischen Texten befasst, auf deren Korrektur und Präsentation ich mich freue. Für viele unserer SchülerInnen aber ist es nichts anderes als eine Überforderung: Sich selbst ein Thema zu suchen und eine Forschungsfrage zu bearbeiten. Klingt gut, in Wirklichkeit ist es auch für Studierende nicht leicht. Forschungsliteratur zu recherchieren und einzuarbeiten, analytisch zu arbeiten und wissenschaftlich zu schreiben. Klingt ebenfalls gut, in Wirklichkeit aber scheitern auch Leute an der Uni daran. Und auch wenn man die Anforderungen auf Schulniveau herunterbricht: In der Realität sind viele unserer SchülerInnen mit dem Verfassen einer (vor-)wissenschaftlichen Arbeit überfordert und – seien wir ehrlich – so mancher Lehrer wäre es auch.

Zu der inhaltlichen Schwierigkeit, eine ordentliche VWA zu schreiben, kommt jedoch noch etwas anderes: die strukturelle Problematik, eine solche Arbeit neben der Schule zu verfassen. Gerade in der achten Klasse haben die meisten SchülerInnen wirklich gut zu tun, so manche(r) hat im wahrsten Sinne des Wortes alle Hände voll zu tun, um sämtliche Fächer positiv abzuschließen. Nebenher noch eine VWA zu verfassen, ist für einige schlichtweg unmöglich, andere setzt es psychisch so unter Druck, dass sie krank werden. Natürlich – und Gott sei Dank! – gibt es auch etliche, die’s doch halbwegs oder sogar bravourös hinkriegen. Insgesamt steht für mich trotzdem in Frage, ob dieser Druck, den wir den jungen Menschen da zumuten, wirklich zu rechtfertigen ist.

Viel Druck entsteht natürlich, weil ein Großteil der SchülerInnen viel zu spät mit der Arbeit beginnt. Wir sagen es ihnen eindringlich, wir setzen ihnen Termine, wir fordern Teile der Arbeit ein. Trotzdem gelingt es nur wenigen, sich rechtzeitig einer Sache zuzuwenden, die erst Monate später schlagend wird. Aus Sicht vieler Siebzehnjähriger ist der Abgabetermin im Februar einfach noch zu weit weg, als dass sie sich in den Sommerferien zwischen der siebten und achten Klasse hinsetzen und an ihrer VWA arbeiten würden. Und sobald dann das Schuljahr wieder angefangen hat, bleibt keine freie Minute, um neben Mathe, Englisch und Latein, den vielen Schularbeiten und Tests konsequent (vor-)wissenschaftlich zu arbeiten.

Es besteht halt doch oft eine riesige Kluft zwischen dem, was man tun sollte, und dem, was man tut. Zwischen dem Wissen um eine Sache und der Umsetzung dieses Wissens, zwischen Vorhaben und Realisierung. Das kennen Erwachsene, warum sollte es Jugendlichen anders gehen? Viel eher verhält es sich umgekehrt: Rational-geplantes, strukturiertes Vorgehen ist für Jugendliche noch viel schwieriger als für Erwachsene. Genau das aber würde (vor-)wissenschaftliches Arbeiten erfordern.

Meines Erachtens müsste die VWA zumindest besser in der Stundentafel verankert sein. Wenn man wirklich will, dass alle SchülerInnen eine solche Arbeit verfassen, bräuchten diese ein viel strengeres Korsett, eine ständige Begleitung, ja eine wöchentliche Stunde (bzw. zwei oder drei), in der sie ihre Arbeit vorantreiben können. Aber natürlich müsste das auf Kosten anderer Stunden gehen. Einfach nur das Ausmaß der Wochenstunden zu erhöhen, kann auch keine Lösung sein.

Eine andere Möglichkeit wäre es, eine VWA nicht verpflichtend von allen zu verlangen, sondern nur von denjenigen, die sich das wirklich zutrauen (und die gibt es ja!). Auch das würde die Situation entspannen. Denn wie man’s dreht und wendet: Die gegenwärtige Situation erzeugt insgesamt zu viel Druck und Stress und ist der Gesundheit der Jugendlichen nicht zuträglich. Zumal auch zu bezweifeln ist, dass dieser Druck die Leistungen der jungen Menschen und die Qualität der Arbeiten befördert.

Aber vielleicht sehe ich ja alles zu schwarz. Drei neue Einreichungen habe ich heute bekommen: Eine Schülerin will die Facebookauftritte politischer Parteien analysieren, eine andere über die Darstellung von Konzentrationslagern in der Kinder- und Jugendliteratur schreiben, die dritte sich mit dem Bild süditalienischer Frauen im Hinblick auf die Mafia in Film und Wirklichkeit befassen. Spannende Themen. Mal sehen, was daraus wird. Im nächsten Februar werde ich wieder davon berichten … (nemo)

 

 

 

 

 

 

Schule heute: Alles, nur keine Zeit

Wenn ich an meine Zeit als Schülerin zurückdenke, überkommt mich ein zwiespältiges Gefühl: Meine Eltern befanden, ich solle nach der Hauptschule eine Handelsakademie besuchen, um auf diese Weise neben der Schule auch eine kaufmännische Ausbildung zu erlangen. Zwar bin ich nicht ungern in diese Schule gegangen, aber die Fächerauswahl und die Ausrichtung der Schule betrübten mich, damals ebenso wie heute: Rechnungswesen, BWL, Stenographie – das waren die Fächer, mit denen man am meisten Zeit verbrachte. Biologie war eigentlich Warenkunde, Geschichte spielte kaum eine Rolle und Englisch sowie Französisch wurden als Wirtschaftssprache verstanden und umfassten ab einem gewissen Niveau hauptsächlich Handelskorrespondenz. Es gab weder Unterricht in Kunst noch in Musik und hätte es Deutsch und Religion nicht gegeben, wäre ich bildungsmäßig gänzlich verhungert und verdurstet. Trotzdem bin ich, wie gesagt, gerne in die Schule gegangen. Meine Devise hieß: Hauptsache Schule, Hauptsache lernen.

Wenn ich heute an die Zeit in der Handelsakademie denke, sind es vor allem zwei Dinge, die ich nach wie vor uneingeschränkt positiv finde. Es sind dies zum einen meine Lehrer und zum anderen die viele Zeit, die uns Schülern zur Verfügung stand. Nicht, dass ich lauter Premium-Lehrer gehabt hätte. Aber die meisten fand ich gut, manche sogar sehr gut. Nie hatte ich das Gefühl, unter einem Lehrer oder einer Lehrerin zu leiden. Ganz im Gegenteil, wir Schüler hatten ein angenehmes, entspanntes Verhältnis zu unseren Lehrern.

Was die Struktur betrifft, überzeugt mich bis heute die fünf Jahre umfassende Form der Sekundarstufe 2. Im Wesentlichen sind es die beiden letzten Jahre, d. h. die zwölfte und dreizehnte Schulstufe, die mir in Erinnerung geblieben sind. Von den ersten drei Jahren hat sich nicht rasend viel nachhaltig eingeprägt. Mir scheint, ich war in dieser Zeit hauptsächlich mit dem sozialen Gefüge und meinem eigenen Platz in der Klasse, mit der Pubertät und dem Erwachsenwerden beschäftigt. Von den Lerninhalten blieb wenig in Erinnerung. Abseits der sozialen Belange spielte die Schule eine absolute Nebenrolle. Dabei führte ich ein durchaus eintöniges Leben, Langeweile war bei Gott kein Fremdwort für mich. Sicher, am Wochenende musste fortgegangen, wochentags viel Musik gehört, Volleyball gespielt und gelesen werde. Insgesamt aber war neben der Schule wenig los – und Schule fand im Übrigen auch samstags statt.

Auf den ersten Blick erscheint der Befund also wenig spektakulär: Neben der Schule gab es nicht viel zu tun und in der Schule war das zu absolvierende Programm auch nicht allzu dicht. Geschenkt wurde einem allerdings auch nichts: Nach dem ersten Jahr wurde meine Klasse mit der Parallelklasse zusammengelegt. So mancher Schüler hatte bloß sein neuntes Schuljahr absolviert und die Schule danach verlassen. Andere hatten das erste Jahr ganz einfach nicht geschafft. Die Durchfallquote war insgesamt beeindruckend: Von den über dreißig Schülern in der zweiten Klasse blieben sage und schreibe zwölf übrig, die es ohne Wiederholung bis in die fünfte Klasse schafften. Aber mir ging das Lernen leicht von der Hand, Zeit dafür gab es genug und im Übrigen erwartete niemand überschäumendes Interesse für das zu Lernende. So vergingen ganze drei Jahre, ohne dass viel Nennenswertes passiert wäre.

Erst ab der vorletzten Klasse hatte ich das Gefühl, in meinem schulischen Sein angekommen zu sein. Ab dieser Zeit fühlte ich mich mehr oder weniger erwachsen, konnte mich für mir wichtige Dinge engagieren, hatte eine kämpferische Einstellung gegenüber den vielen geistlosen Zumutungen, interessierte mich für Politik und Gesellschaft, wusste, was ich wollte und was nicht. Erst ab diesem Zeitpunkt konnte ich mein Potenzial so entfalten, dass ich bis heute damit einigermaßen zufrieden bin. Die abschließende Matura ist mir dabei als echter Höhepunkt meiner persönlichen Entwicklung in Erinnerung.

Für die Herausbildung eines kritischen (Selbst-)Bewusstseins bedurfte es in meinem Fall, davon bin ich überzeugt, der vielen Zeit und der vergleichsweise geringen Erwartungen in den Jahren davor. Wenn ich mir dagegen anschaue, wie dicht das Programm ist, das Schüler heute zu absolvieren haben, wird mir ganz schummrig. Von Vornherein fehlt in den Allgemeinbildenden Höheren Schulen ein ganzes Jahr, müssen unsere Schüler doch in insgesamt nur vier Jahren Oberstufe bis zur Reifeprüfung gebracht werden. Bereits ab der sechsten Klasse (10. Schulstufe) wird zielstrebig in Richtung Matura gearbeitet und die neue Oberstufe mit ihren semestrierten Lehrplänen und Prüfungen soll künftig noch zusätzlich für mehr Effizienz sorgen. In der siebten Klasse (11. Schulstufe) – zu einem Zeitpunkt, zu dem ich damals immer noch keinen einzigen Gedanken an die Matura verschwendete – müssen sich unsere Schüler bereits ihr VWA-Thema suchen und selbiges einreichen. Es wird von ihnen erwartet, dass sie wissen, wofür sie sich interessieren und womit sie sich intensiv befassen wollen. Und sie müssen die Arbeit dann auch noch selbständig und eigenverantwortlich außerhalb des Unterrichts schreiben.

Sicher, wir zunehmend professionalisierten Lehrer stehen den Schülern zur Seite: Wir coachen, wir portionieren, wir motivieren und betreuen. Wir sagen ihnen exakt, was sie wissen müssen, wozu sie etwas lernen sollen und in Zehntelprozent genau, wieviel sie können müssen, um eine positive Note zu erhalten. Wir lernen in Fortbildungsveranstaltungen und regelmäßigen Netzwerktreffen, wie wir unsere Schüler direkt und effizient dahin bringen, wo wir sie haben wollen: Alle Kompetenzen der „nicht kompensierbaren wesentlichen Bereiche“ eines jeden Faches zumindest weitgehend, besser zur Gänze oder gar darüber hinausgehend erreicht, die ebenfalls kompetenzorientierte Matura bestanden, auf dass sie in weiterer Folge ebenso schnell und effizient durchs Studium hetzen können – vorausgesetzt, sie schaffen die Aufnahmsprüfungen …

Angesichts des herrschenden Tempos und des zielgerichteten Vorgehens überkommt mich mindestens ein ebenso zwiespältiges Gefühl, wie wenn ich an meine eigene Schulzeit zurückdenke. Vieles von dem, was meine Schüler lernen dürfen, erscheint mir inhaltlich interessanter und zumindest theoretisch erfüllender als das, was ich zu lernen hatte. Aber mir kommt schon vor, dass wir sie zu stark unter Druck setzen, von ihnen viel zu früh verlangen, zielstrebig und effizient zu funktionieren. Wir muten ihnen weniger „Stoff“ als früher zu, lassen kaum jemanden „durchfallen“, dafür trainieren und messen wir permanent ihre Kompetenzen, gönnen ihnen keine Verschnaufpause und pushen sie in einem fort durch ihre Schulzeit. Auf der Strecke bleibt möglicherweise so etwas wie Persönlichkeitsentwicklung und Potenzialentfaltung. Aber, was weiß ich, vielleicht kann man ja selbst das optimieren und beschleunigen … (nemo)