Die professionalisierte Schule

Vieles läuft im Bildungsbereich derzeit in die falsche Richtung. Immer lauter geben Zahlen den Ton an, immer häufiger geht es um Daten als um Menschen. Nur ein Beispiel dafür sind die jährlichen Ergebnisse der Zentralmatura. Diese werden zahlen- und datenbasiert in Grafiken aufbereitet, damit auf einen Blick sichtbar wird, wo die jeweilige Schule steht, im Vergleich mit anderen Schultypen, im Vergleich mit anderen Schulen im Bundesland, im Vergleich mit anderen Schulen in Österreich. Die fast kindliche Freude am Vergleichen wäre grundsätzlich noch kein Problem – problematisch wird das Ganze erst, wenn die Vergleiche das Einzige sind, was von einem Maturajahrgang übrig bleibt. Welche Klassen, welche Gruppendynamiken, welche Schülerbiographien hinter den Zahlen stehen, scheint nämlich irrelevant zu sein. Relevant sind allein die Zahlen, wichtig ist das vergleichbare Ergebnis.

Diese Entwicklung ist in der Schule derzeit auf allen Ebenen bemerkbar. Immer klarer zeichnet sich dahinter das Gesamtbild einer neuen Form von Schule ab: Der PädagogInnenbildung NEU folgt das NEUE LehrerInnen-Dienstrecht, auf die NEUE Form des kompetenzorientierten Unterrichtens folgt in der NEUEN Oberstufe die NEUE Form des Prüfens mit der NEUEN Reifeprüfung als Schlusspunkt. Bei so viel Neuem drängt sich der Verdacht auf, dass die ebenfalls dräuende neue Schulverwaltung nur deshalb unter dem Begriff „Autonomiepaket“ firmiert, weil man endlich einen NEUEN Namen brauchte …

Welche Absichten hinter diesen Neuerungen stehen, die dem medial beschworenen „Stillstand in der Bildung“ wahrlich hohnsprechen, sei dahingestellt. Zu vermuten ist, dass der Bildungsbereich ebenso wie alle anderen Bereiche der öffentlichen Hand einfach einen umfassenden Ökonomisierungsschub mitmachen muss. Mir fällt aber auch auf, dass im Zusammenhang mit den Bildungsreformen immer wieder der Begriff der „Professionalisierung“ fällt. Der wiederum steht im direkten Konnex mit der Verwissenschaftlichung des pädagogischen Bereichs, die in den letzten Jahren massiv betrieben wurde. Nicht wenige dieser allesamt „evidenzbasierten“ Studien propagieren, fordern und befördern eine Professionaliserung in der Schule und speziell im Lehrerberuf. Was aber soll das eigentlich heißen?

„Professionalisierung“ klingt ja zunächst einmal harmlos und positiv. Wir alle werden professioneller, was kann daran falsch sein? Problematisch und irgendwie suspekt wird der Begriff allerdings, wenn man ihn auf menschliche Beziehungen überträgt. Professionelle Beziehung zum eigenen Kind? Professionelle Mutter, professioneller Vater? Aber auch: professionelle Partnerschaft? Professionelle Ehepartner? Hier wird schnell klar: Das ist nicht das, was man sich wünscht. Die Frage ist nun, ob wir in der Schule immer mehr Professionalisierung brauchen. Schließlich ist Schule ja etwas anderes als Familie. Es geht dabei aber auch nicht um die fachliche Qualifikation der LehrerInnen – von der ist überhaupt nicht mehr die Rede -, sondern eben um Professionalität im Bereich der schulischen Erziehung, im Bereich der Pädagogik. Um Lehrer und Lehrerinnen also, die professionell vermitteln, professionell testen und beurteilen und generell professionell handeln.

Jetzt wäre immer noch nichts gegen ein solcherart professionalisiertes Lehrerbild einzuwenden, wenn es denn im Bereich der Bildungsforschung verbleiben würde. Aus diesem – trotz aller Empirie – theoretischen Blickwinkel mag Professionalisierung tatsächlich einen Fortschritt darstellen. In der täglichen Schulrealität aber geht es in erster Linie um Beziehung. Fast alles, was sich in der Schule abspielt, basiert auf den zwischenmenschlichen Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern. Und Beziehungen lassen sich eben nicht folgenlos professionalisieren.

Beziehung muss leben, Beziehung braucht Intuition, Emotion, Vertrauen und Kontinuität. Beziehungen sind störanfällig, ineffizient, weder ein Nullsummenspiel noch eine Win-Win-Situation. Beziehungen können schwierig und neurotisch sein, ja, Beziehungen können manchmal auch Schaden anrichten. Beziehungen basieren auf einer offenen, interessierten, unsystematischen und nicht generalisierbaren Haltung. Ein professioneller Zugang stört die Beziehungsebene, birgt das Potential, Beziehungen zu zerstören oder gar nicht entstehen zu lassen.

Genau das ist es aber, was gegenwärtig droht und in der Schule der Zukunft, an der derzeit so intensiv gebastelt wird, vielleicht die Normalität darstellen wird: Professionelle LehrerInnen, die Beziehungsarbeit einzig als Teil ihrer Professionalisierung begreifen. Da ist es dann vielleicht wirklich egal, welche Klasse die vor sich haben oder ob und wie lange sie ihre SchülerInnen kennen. Hauptsache, die Materialien sind gut und die Arbeitsaufträge individuell formuliert, Hauptsache, die zu erwerbenden Kompetenzen werden definiert, Hauptsache, die erreichten Kompetenzen werden mit einheitlichen und transparenten Kriterien gemessen und der gesamte Prozess anschließend evaluiert.

Gegenwärtig wird den Schulen der Boden, auf dem etwas wachsen und gedeihen kann, entzogen, dafür werden die Anbau- und Erntemethoden rationalisiert und automatisiert. Höchst professionell! (nemo)

Schulqualität. Was sie ist und was sie vielleicht auch sein könnte

Gestern fand wie jedes Jahr um diese Zeit der SQA-Workshop statt: Sämtliche DirektorInnen der verschiedenen Gymnasien im Land Salzburg sowie je ein SQA-Schulkoordinator bzw. eine SQA-Schulkoordinatorin treffen zusammen, um sich über Schulqualität und Schulentwicklung auszutauschen. Es gibt einen Rückblick auf bereits Erreichtes und einen Ausblick auf Neues. Dazwischen reflektieren wir unsere jeweiligen Entwicklungspläne und unterhalten uns über die einzelnen Ziele oder auch über das „Tool“ SQA an sich (das im Übrigen für Schulqualität Allgemeinbildung) steht.

Ich selbst bin mir immer noch unsicher, ob SQA wirklich so viel mit Schulqualität zu tun hat. Viel eher kann ich mit der Definition „strukturierte Schulentwicklung“ etwas anfangen. Denn es geht im SQA-Prozess ja darum, zwei Themen (eines davon wird uns vom Ministerium vorgegeben) strukturiert und nachhaltig umzusetzen. Um das zu erreichen, muss man sich Ziele setzen, diese klar und „SMART“ formulieren, überlegen, an welchen Indikatoren sich die Ziele festmachen lassen und wie das Erreichen der Ziele gemessen bzw. überprüft – evaluiert – werden kann. Projektmanagement halt.

Ein Beispiel: Das jeder AHS vorgegebene Thema 1 in den letzten Jahren lautete „Umsetzung der neuen Reifeprüfung“. Die neue Matura (insbesondere die VWA) zu implementieren und ordentlich in der Schule zu verankern war eine echte organisatorische Herausforderung. Dadurch, dass sich fortan eine oder mehrere Personen, eben der SQA-Schulkoordinator bzw. die SQA-Schulkoordinatorin, gemeinsam mit dem/r Direktor/in ernsthaft darum zu kümmern hatte, konnte die Sache sicherer und vielleicht auch besser umgesetzt werden. Denn umzusetzen war die Sache, ob wir wollten oder nicht. SQA erlaubte (und zwang) uns, die Umsetzung nachhaltiger und kontinuierlicher anzugehen, dem Ministerium wiederum verschaffte SQA ein Steuerungs- und Kontrollinstrument an jeder einzelnen Schule. Mit dem neuen Thema – der Umsetzung der neuen Oberstufe – wird es sich ähnlich verhalten.

SQA hat also mit Entwicklung, Steuerung, Kontrolle, mit Effizienz und Schulmanagement zu tun. Hat es nun auch substantiell etwas mit Schulqualität zu tun hat? Hm, da bin ich mir noch immer nicht sicher. Einerseits glaube ich schon, dass Qualität mit den eben genannten Begriffen oder Konzepten in Verbindung steht. Zumindest jener messbare Teil von Qualität, den es ja schon auch braucht in Zeiten, in denen uns eine Reform nach der anderen ereilt. Schließlich sollen sich sowohl SchülerInnen wie auch Eltern darauf verlassen können, dass, um beim Beispiel zu bleiben, die neue Reifeprüfung an jeder Schule ordentlich funktioniert.

Andererseits umfasst Schulqualität natürlich viel mehr, und zumindest teilweise würde ich sie in ihrer Essenz auch anders definieren. Schulqualität hat meines Erachtens nämlich vor allem etwas mit Sich Kümmern, mit Verantwortung sich selbst und anderen gegenüber, mit Freude, gegenseitigem Respekt und Engagement zu tun. Mit Lehrern und Lehrerinnen, die etwas für ihre SchülerInnen wollen, die selbst für etwas stehen und denen es nicht egal ist, was in der Schule und mit den SchülerInnen passiert. Auch mit einer Schulleitung, die in erster Linie auf Vertrauen und Eigeninitiative der LehrerInnen baut. Das ist ziemlich allgemein und schwammig formuliert, ich weiß. Genau messen oder kontrollieren lässt sich das jedenfalls nicht, ja, im Grunde entzieht es sich den Kriterien eines strukturierten Projektmanagements.

Natürlich könnte man nun sagen, das widerspricht sich ja alles überhaupt nicht. Sowohl die strukturierte Schulentwicklung als auch das gemeinsame „Wohlfühlprogramm“ sind wichtig und beide Bereiche ergänzen einander. Aber ob dem wirklich so ist, da bin ich mir schon wieder nicht sicher. Denn die Gefahr besteht schon, dass das eine (nämlich die strukturierte Schulentwicklung) das andere (die gemeinsame Sache) überdeckt oder stört. Oder die Wichtigkeiten verschiebt, nach dem Motto: Hauptsache, strukturierte Schulentwicklung.

Vielleicht müsste Schule ja umgekehrt gedacht werden: Hauptsache, gemeinsame Sache, gemeinsames und immer wieder auszuverhandelndes „Wohlfühlprogramm“, allen internen wie externen Zahlen- und Kontrollfreaks zum Trotz. Das wäre die Basis, von der aus agiert werden kann. Alles andere würde darauf aufbauen. Allerdings würde in so einem „Freiraumszenario“ möglicherweise auch der Widerstand gegen zentral verordnete Reformen anwachsen bzw. im Extremfall dazu führen können, dass Reformen, die von der Schulgemeinschaft als kontraproduktiv erachtet werden, nicht durchgeführt werden. Und so eine Möglichkeitswelt, ui, ui, ui – man merkt es gleich – gleicht eher einer Utopie als der Realität. (nemo)

Fragen zur Deutschmatura 2016

Zwar bin ich in diesem Jahr kaum involviert, da ich selbst keine Maturaklasse unterrichte. Ein paar Fragen habe ich trotzdem:

Warum ist eigentlich in Mathematik möglich, was in Deutsch so kategorisch abgelehnt wird, nämlich unterschiedliche Aufgabenstellungen für AHS und BHS? Eine Mathematik-Kollegin sagte mir heute, der Mathematikunterricht in den beiden Schultypen unterscheide sich so gravierend, dass an eine gemeinsame Matura nicht zu denken sei. Aber gilt das denn nicht auch für Deutsch? Auch im Fach Deutsch unterscheidet sich der Unterricht im Gymnasium von jenem an HTLs, HAKs oder HBLAs. Oder besser gesagt: Der Unterricht würde sich unterscheiden, wenn wir eine andere Matura hätten, sprich: Wenn wir, so wie früher, unseren Fokus in der Oberstufe auf die Literatur und die Literaturgeschichte legen könnten und dies bei der Matura auch abbilden dürften. Aber nein, es sei ja so ein Fortschritt, dass wir alle, AHS und BHS, die gleiche Matura in Deutsch haben. Immer wieder habe ich das so gehört. Ehrlich gesagt, ich sehe den Fortschritt nicht so wirklich.

90 % der SchülerInnen haben das dritte Thema, Bewusst leben, bei der diesjährigen Deutschmatura gewählt. Dafür waren eine Meinungsrede und ein Leserbrief zu schreiben. Die literarische Aufgabenstellung zum Thema Stadtleben haben also auch an den Gymnasien nur ganz wenige gewählt. (Bei uns am WRG waren es ganze  5.) Da kämpfen wir dafür, dass die Literatur wenigstens in einem der drei Aufgabenpakete vorkommt, und dann wählt das eh keiner. Aber ist das denn wirklich so verwunderlich? Wer von den Deutschlehrern hätte sich wohl über die Interpretation zweier eher weniger bekannter expressionistischer Gedichte drübergetraut? Zumal in den fünf Stunden neben der Interpretation ja auch noch eine Zusammenfassung eines Interviews über „Urban Gardening in Wien“ zu schreiben war und wo doch das „Wald-und-Wiesen-Thema“ genauso zur Verfügung stand. Wer wählt da freiwillig die doch ziemlich anspruchsvolle und gewagte Sache? Ein paar Ambitionierte. Mehr ist nicht zu erwarten.

Zeigt sich am Beispiel der literarischen Aufgabenstellung nicht einmal mehr die Beschränktheit der umfassenden Kompetenzorientierung, die unsere neue Matura so massiv prägt? Wer von den Schülern kann denn wirklich seine im Deutschunterricht erworbenen „Analysekompetenzen“ so zielsicher und gewandt ein- und umsetzen, dass er sich an ihm unbekannte Gedichte macht und diese mir nix, dir nix mal schnell durchanalysiert und -interpretiert? Wäre dafür nicht mindestens ein Germanistikstudium vonnöten, wenn man die Aufgabe der Interpretation ernst nimmt? Und wenn man sie nicht ernst nimmt und es eh nur darum geht, oberflächlich dahinzuschwadronieren und in erster Linie die Schreibaufträge abzuarbeiten: Kann man dann den Gedichten auch nur annähernd gerecht werden? Lassen sich diese denn ohne literaturgeschichtlichen Hintergrund, ohne Kontextwissen einfach so interpretieren? Bräuchte es dafür nicht konkrete Vorbereitung, nicht nur in technisch-formaler Hinsicht, sondern auch in inhaltlicher?

Viele Fragen, keine Antworten. Anscheinend wird im Hintergrund an der Weiterentwicklung der Deutschmatura gearbeitet. Fürs Erste werden wir mit der gegenwärtigen Form leben müssen. Wobei, das möchte ich auch noch betonen, die aktuelle Version, sowohl was die Themen als auch was die Gedichte und die anderen Texte betrifft, schon in Ordnung ist. Wenn man die Matura, so wie sie derzeit ist, halt grundsätzlich in Ordnung findet. (nemo)

PS: Wer noch Lust auf mehr Kompetenzkritik hat: Gestern ist im Online-Standard mein Kommentar „Die Reife in Zeiten der Kompetenzorientierung“ erschienen. Und zur Situation in Mathematik findet sich dort ebenfalls ein meines Erachtens sehr interessanter Userkommentar: „Zentralmatura: Wider die Mathematik als Kunst des Kostümierens„.

VWA Runde 2

Von Freitag bis gestern haben an an unserer Schule zum zweiten Mal die Präsentationen der Vorwissenschaftlichen Arbeiten stattgefunden. Anlass zu einem weiteren Resümee. Zuerst die Hard Facts: 61 Schülerinnen und Schüler, die geforscht, geschrieben und präsentiert, 31 Lehrerinnen und Lehrer, die betreut und bewertet haben. Die Noten: 31 Sehr gut, 14 Gut, 9 Befriedigend, 4 Genügend, 2 Nicht genügend und eine Note wurde ausgesetzt. Ich muss erst noch nachfragen, warum. Schnitt 1,86. Erfolgsquote von 96,7%. Was will man mehr?

Die Themen sind breit gestreut. Von Kinderverschickung in der Nachkriegszeit im Raum Österreich, Ernährungsverhalten der Ringer des AC Wals vor Sportwettkämpfen, Aztekische Rituale der Gottesverehrung gesehen durch die Augen der spanischen Eroberer, Suffragetten im Kampf um die Gleichberechtigung,  Aktive Sterbehilfe und ihre Konsequenzen in den Niederlanden und Österreich, Plastikverbrauch am WRG Salzburg, Einsatzmöglichkeiten der Hypnose in der konventionellen Medizin bis zu Physik der Musik, Realitätsnahe 3D-Grafik oder Entwicklung des Helenakults vor und nach dem Trojanischen Krieg reichen die Interessen (+ 50 weitere). Im Idealfall finden die MaturantInnen Ende der sechsten Klasse oder im Wintersemester der siebten ein Thema, das sie WIRKLICH interessiert, in das sie sich einlesen und das im Lauf der Zeit immer spannender für sie wird. Dann gelingt, was mit der VWA beabsichtigt ist: Die Säule 1 der Neuen Reifeprüfung soll ein Interesse der Schülerin oder des Schülers repräsentieren und Folgendes zeigen:

ZieleVWAQuelle: bmbf.gv.at

Die beiden Themen, die ich betreut habe, lauteten Bushido –  vom Ehrenkodex zum Blockbuster und Selbstverletzendes Verhalten und dessen Aufarbeitung in drei Jugendbüchern. In beiden Fällen war echtes, persönliches Interesse vorhanden und nachdem wir einige Zeit an der Formulierung und Eingrenzung „herumgebastelt“ hatten, entstand doch große Zufriedenheit. Die Zeit muss man sich unbedingt nehmen und es können schon einige Wochen ins Land gehen, bis es soweit ist. Deshalb beginnen wir auch in der 6. Klasse, unsere SchülerInnen in unverbindlichen Übungen und im Unterricht immer wieder einmal zu animieren, obwohl die endgültige Entscheidung erst im Februar der 7. Klasse gefallen sein muss. Wie wir mit dem gesamten Prozess umgehen, kann hier nachgelesen werden.

An vier Präsentationen konnte ich teilnehmen und bei der Note in der Prüfungskommission mitstimmen. Alle KandidatInnen hatte sich zu ExpertInnen ihres Themas entwickelt. Präsentieren können bei uns alle, freundlich, mit gut gegliederten Vorträgen, das Wesentliche aus 15 bis 20 gedruckten Seiten in sieben Minuten herausstreichend. In der anschließenden Diskussion (ja, wie an der Uni!) vergessen sie auf jede Nervosität und verteidigen ihre Thesen und Ergebnisse souverän.

Auch nach dem zweiten Mal kann ich der VWA nur Positives abgewinnen: Die individuelle Zusammenarbeit mit den SchülerInnen schätze ich sehr.  Die Ergebnisse und Noten sprechen für sich. Bleibt nur die Frage, warum es bei einigen wenigen doch nicht funktioniert. Wenn ich mich erkundige, liegt es daran, dass manche doch zu spät mit der Arbeit beginnen und dann keine homogene VWA mehr entsteht und sie nicht mehr entsprechend überarbeitet werden kann. Hoffentlich können wir das für die kommende Matura ALLEN vermitteln. (juhudo)

Monikas Gedanken zu den Präsentationen des letzten Jahres finden sich hier.

Sprache ohne Kultur?

Letztes Jahr im Sommer habe ich dazu – eingedenk dessen, was ich kurz davor bei der ersten Matura im neuen Format in den Fremdsprachen miterlebt hatte – ausführliche Überlegungen angestellt. Nun ist der Artikel in den Romanischen Studien erschienen.

Darin betrachte ich die Auswirkungen der Kompetenzorientierung in den Fremdsprachen und stelle die Frage nach der Aufgabe von Fremdsprachen im Kontext einer humanistisch orientierten Allgemeinbildung. Etwas zugespitzt, vielleicht auch ein bisschen polemisch,  postuliere ich, dass eine ausschließliche Ausrichtung am Kompetenzparadigma, wie es gegenwärtig bei der Reifeprüfung in Österreich der Fall ist, bildende Inhalte verflacht oder sogar ausschließt, Sprache entkulturalisiert sowie entpolitisiert.

Wer mag, kann den gesamten Text hier online lesen. Über Rückmeldungen würde ich mich sehr freuen.

Im Mai findet zu diesem Thema übrigens eine Tagung in Gießen (Deutschland) statt. Unter dem Titel Abschaffung der Literatur? soll eine Positionsbestimmung der Literaturwissenschaft „in schwierigen Zeiten“ versucht werden. Ich bin gespannt, ob dabei neue Erkenntnisse zu Tage treten. (nemo)

 

Die Macht der Formate

Immer öfter beobachte ich, wie sich neuerdings die Prüfungsformate wichtig machen. Insbesondere im Fremdsprachenunterricht nimmt die Diskussion über Prüfungsformate mittlerweile einen derart wichtigen Platz ein, dass mir ganz anders wird. Es geht nicht nur darum, Kompetenzen zu messen, nein, diese müssen auch noch in der vorgeschriebenen Art und Weise gemessen werden. Aus diesem Grund und für diesen Zweck werden von ExpertInnen auf dem Gebiet der Testformatentwicklung spezielle Formate entwickelt und den Lehrern zur Verfügung gestellt.

So weit, so gut. Mein Problem mit der Sache ist, dass uns die Formate aber eben nicht bloß zur freien Verfügung gestellt werden. Nein, sie werden uns anempfohlen, sie werden uns aufgedrängt, sie werden uns regelrecht verordnet. In der siebten und achten Klasse sind wir im Fremdsprachenunterricht nunmehr verpflichtet, unsere mehrstündigen Schularbeiten genau nach Vorgabe zu erstellen. Jede der vier Fertigkeiten (Lesen, Hören, Sprache im Kontext, Schreiben) muss zu gleichen Teilen und in der vorgeschriebenen Reihenfolge abgeprüft werden, für jede Fertigkeit stehen bestimmte Testformate zur Verfügung, die zum Einsatz kommen müssen: So etwa Multiple Choice, Wortbildung, Editieren und Lückentext im Bereich Sprache im Kontext, Multiple Choice, Zuordnen und Kurzantworten im Bereich Hören.

Diese Form der Standardisierung von Schularbeiten dient dazu, die SchülerInnen auf die Matura vorzubereiten. Gut, dagegen kann man schlecht etwas sagen. Jetzt ist es aber so, dass in den zweiten lebenden Fremdsprachen bei weitem nicht alle SchülerInnen maturieren wollen. Egal, alle müssen durch die standardisierten Schularbeiten. Dazu kommt, dass meiner Erfahrung nach diejenigen, die maturieren wollen, ziemlich schnell und gezielt mit den jeweiligen Testformaten umgehen können, wenn’s darauf ankommt, zumal sie das alles ja eh bereits aus dem Englischunterricht kennen. Egal, ALLE müssen mindestens zwei Jahre lang durch die standardisierten Schularbeiten.

Was bedeutet das für den Unterricht? Immer mehr Unterrichtsmaterial wird in Form gebracht, sämtliche Schulbücher und Handreichungen bieten Aufgaben zunehmend nach den vorgegebenen Formaten an. Grundsätzlich nicht blöd, möchte man meinen, wir sind ja schließlich darauf angewiesen, brauchbares Unterrichtsmaterial zu haben. Mein Problem aber ist die dramatische Gewichtsverschiebung, die sich im Hintergrund dieses Standardisierungsprozesses abspielt: Die Testformate werden wichtiger, der individuelle Unterricht durch eine individuelle Lehrperson wird unwichtiger. Geht ja auch nicht anders: Standardisierung und Individualisierung (oder Individualität) widersprechen sich, da können noch so viele Schlagworte etwas anderes behaupten.

Dramatisch erscheint mir die beobachtbare Transformation im Fremdsprachenunterricht insbesondere bei jungen KollegInnen zu sein. Diese haben verstärkt den Eindruck, es komme in erster Linie auf das perfekte Material und Training an – und perfekt heißt eben perfekt im Hinblick auf die Vorgaben. Dass nicht jede Gruppe und schon gar nicht jede/r Schüler/in in diese standardisierte Welt passt, dass darüber hinaus Inhalte komplett auf der Strecke bleiben, scheint aus dem Blickfeld zu geraten. Im Vordergrund steht die unangezweifelte Notwendigkeit, die SchülerInnen auf die Maturatestformate vorzubereiten. Alles andere wird mindestens zweitrangig.

Für den Französischunterricht scheint mir diese Entwicklung eine besonders traurige zu sein: Generationen von SchülerInnen hatten mit häufig recht beckmesserisch agierenden Französischlehrerinnen zu tun. Ein fehlender Accent, eine falsche Übereinstimmung und die Katastrophe schien perfekt. Bis heute hat sich das Fach nicht ganz von dieser Überbetonung des Formalen befreien können. Aber was jetzt passiert, erinnert ein bisschen an eine Farce. Quasi durch die Hintertür kommen nun die sakrosankten standardisierten Formate herein und machen sich wichtig und breit. Die Vermittlung der Schönheit und Lebendigkeit der französischen Sprache, der reichen Literatur und Kultur, des wunderbaren Landes wird einmal mehr zurückgedrängt – und die LehrerInnen werden zunehmend zu ErfüllungsgehilfInnen einer formatgläubigen Fremdsprachendidaktik degradiert. (nemo)

Die Reife in Zeiten der Kompetenzorientierung

Um diese Jahreszeit ereilt auch mich regelmäßig das Bedürfnis zurückzublicken und Bilanz zu ziehen. Was bleibt denn eigentlich von 2015, durch meine schulische Brille gesehen? Als Highlight sicherlich meine erste Matura als Klassenvorständin. Und gleich auch noch im österreichweit erstmalig durchgeführten Zentralmodus. Das war schon eine große Sache. Beileibe nicht alles daran war großartig, in Summe aber war es für meine SchülerInnen und mich doch ein Ereignis, auf das sie und wir gemeinsam stolz sein können.

Als ich meine Ex-Klasse kurz vor Weihnachten zum ersten Mal und fast vollzählig wiedersah, war ich beeindruckt: Viele der Mädchen schon ambitionierte Studentinnen, die Jungs derzeit Zivis und ebenfalls bald an diversen Unis im In- und Ausland. Alle zusammen befinden sie sich auf ihrem je eigenen Weg. Was soll ich sagen: Da waren sie, MEINE ehemaligen SchülerInnen, der Schule entwachsen, selbständige und erwachsene junge Menschen. Eine einzige Freude.

In die Freude über die SchülerInnen mischen sich allerdings Wermutstropfen, wenn ich noch einmal an die Matura denke. Sicher, im Nachhinein könnte man’s auch gut sein lassen, ganz offensichtlich ist etwas aus den jungen Menschen geworden, die Form der Matura hat dazu nichts beigetragen, den meisten von ihnen aber auch nicht allzu sehr geschadet. Dennoch, ich kann’s nicht lassen, will mit dem Abstand von mehr als einem halben Jahr noch einmal draufschauen, was für eine Prüfung sie da eigentlich zu absolvieren hatten. Dabei geht es mir wieder einmal mehr um die Idee als um die konkrete Praxis, um das dahinterstehende Konzept und seine symbolische Bedeutung. Meine Frage also lautet: Was heißt hier neue Reifeprüfung? Inwiefern ist sie eine neue Form Reife zu prüfen? Und was bedeutet eigentlich der Begriff Reife?

Die neue Matura steht – wie wir alle wissen – unter dem Vorzeichen der Kompetenzorientierung. Das ist der Kern dessen, was geprüft wird. Weniger das gelernte Wissen soll unter Beweis gestellt werden, vielmehr geht es darum, erfolgreichen Kompetenzerwerb zu demonstrieren. Diese Verschiebung bedeutet nun nicht zwangsläufig eine völlig andere Prüfung, was allerdings schon ziemlich anders ist, ist das Bild des Maturanten bzw. der Maturantin, das den unterschiedlichen Prüfungskonzeptionen zugrundeliegt.

In der früheren Form ging es – idealiter – darum, den MaturantInnen Gelegenheiten zu bieten, ihr in der Schule erworbenes Wissen sowie ihr dazugehöriges Können vorzuführen. Sie sollten zeigen können,  was sie gelernt haben. Sie sollten im Idealfall über sich selbst hinauswachsen können, bei der mündlichen Matura vor einer ziemlich großen Kommission mit ihrem Spezialwissen in den einzelnen Fächern glänzen und beeindrucken können. Dafür gab es Vorbereitungsstunden, dafür konnte sich der Lehrer für jeden Kandidaten einzeln überlegen, was am besten zu ihm passt. Realiter kam’s wohl mitunter zu Stoffreduktionen durch mehr oder weniger deutliche Hinweise im Vorfeld, möglicherweise gab es auch vereinzelt (aus Schülersicht gefühlte) Gemeinheiten zu verzeichnen. Im Mittelpunkt jedenfalls stand der junge Mensch, der nach bestandener Prüfung für reif erklärt werden sollte. In logischer Konsequenz hatte die mündliche Matura als abschließender Teil am Stück absolviert zu werden. Am Ende des jeweiligen Halbtages wurde den KandidatInnen gratuliert, indem die Kommission geschlossen an ihnen vorbeidefilierte und jedem Einzelnen die Hand schüttelte. Ein Ritual, welches symbolisch das Ende des Lehrer-Schüler-Verhältnisses zum Ausdruck brachte.

Bei der neuen Matura ist vieles anders. Die Prüfungsfragen orientieren sich weder an der Klasse noch am einzelnen Schüler, sondern an den allgemein vorgegebenen Kompetenzen. Im Schriftlichen wird ohnehin zentral entschieden, was gekonnt werden muss, im Mündlichen zieht der/die KandidatIn die Frage (bzw. den Themenbereich) aus einem Themenpool. Sodann gilt es unter Beweis zu stellen, dass die vorab definierten Kompetenzen erreicht,  erfüllt oder gar „weit über das Wesentliche hinaus“, also quasi übererfüllt werden. Nicht das Individuum, der oder die MaturantIn steht hierbei im Mittelpunkt, sondern das objektivierte Ausmaß an Kompetenzen des jeweiligen Kandidaten. Es ist insofern weniger ein individuelles Prüfen als ein standardisiertes Messen, das da stattfindet. Und wieder in logischer Konsequenz wird die Abfolge der mündlichen Matura als nach wie vor letzter Prüfungsteil nicht mehr primär nach MaturantInnen und Klassen geordnet, sondern nach Fächern: nach den Kompetenzen in Biologie wird die Sprechkompetenz im Englischen gemessen usw. usf.

Fast jede/r meiner MaturantInnen musste folglich an mehreren Tagen zur mündlichen Matura erscheinen, das abschließende Händeschütteln hatte seinen eigentlichen Sinn verloren, waren doch am Ende eines Halbtages KandidatInnen, die gerade einmal eine von drei Teilprüfungen absolviert hatten, genauso zu beglückwünschen, wie welche, die bereits fertig waren. Dass manch einer in legerer Freizeitkleidung oder auch nicht zu diesem Rest-Ritual erschien, scheint mir wiederum symbolisch zum Ausdruck zu bringen, dass der neuen Matura mehr von einem finalen Kompetenzcheck als von einem großen Abschlussexamen anhaftet. Kompetenz, Transparenz, Funktionalität, wo bislang das Initiationsritual Reifeprüfung „gespielt“ wurde.

Die einzige Ausnahme bildet in der neuen Maturaform die VWA und ihre Präsentation. Hierbei steht auch jetzt das Individuum im Vordergrund. Jede/jeder sucht sich selbst sein/ihr Thema, arbeitet mehrere Monate an der Arbeit und präsentiert das je eigene Produkt vor der Kommission. Die VWA-Präsentation bietet den MaturantInnen nach wie vor die Chance, über sich selbst hinauszuwachsen und zu zeigen, was man draufhat. Sicher, der Auftritt findet nunmehr im Vorfeld der Matura statt und fühlt sich für die MaturantInnen deshalb auch noch nicht so recht maturamäßig an, trotzdem, mit der Idee der VWA und ihrer Präsentation kann selbst ich als Kompetenzskeptikerin etwas anfangen.

Dem Rest der neuen Matura aber fehlt meines Erachtens etwas ganz Wesentliches: Die Valorisierung des Individuums, die Wertschätzung jedes einzelnen Menschen, den wir als Erwachsene und LehrerInnen viele Jahre unterrichtet und erzogen haben, dem wir versucht haben Bildung fürs Leben angedeihen zu lassen und den wir nun der abschließenden Prüfung unterziehen, um ihn danach für reif zu erklären. Wie gesagt, ich spreche von der Idee. Und diese Idee umfasste Wissen und individuelle Leistungen, sie implizierte Inszenierung und Rituale, sie betrachtete den/die Einzelne/n als Individuum und im Klassenverbund, sie arrangierte das Ende der gemeinsamen Schulzeit als Finale furioso.

Die neue Form der Matura scheint mit all dem nicht mehr viel anfangen zu können. Sie erscheint mir eher Antwort auf ein Zerrbild von Matura zu sein, auf eine Realität, die sich vom Ideal mancherorts vielleicht zu gravierend unterschied. Für mich aber stellt sich die Frage: Hätte man bei einer Maturareform nicht auch daran arbeiten können, dem schönen Ideal ein wenig näher zu kommen? Hätte man wahrscheinlich schon, wollte man aber wohl nicht. Denn das Problem ist vermutlich, dass man auch dem Ideal nicht mehr viel abgewinnen konnte. Weil es in der derzeitigen Gesellschaft stärker um Funktionalität und um Zweckorientierung geht, weil eben nicht der gebildete, sondern der kompetente (oder genauer: der kompetenzorientierte) Mensch das Ziel ist, weil nicht Reife, sondern Verwert- und Verfügbarkeit herauskommen soll. Weil es in Wahrheit weniger um das Individuum mit seinem Wissen und Können als um den mess-, beschreib- und vergleichbaren Standard einer bestimmten Altersgruppe geht.

Deshalb musste ein anderes Maturamodell her – und deshalb müssen nun auch eine andere gymnasiale Oberstufe und ein anderes Lehrer-Schüler-Verhältnis folgen. In dieser neuen Oberstufe darf dann bereits jedes Semester, vom Lernbegleiter administriert, ein kleiner Kompetenzcheck stattfinden, auf dass schlussendlich möglichst alle den Maturastandard erreichen. Und damit die sogenannte „Individualisierung“ nicht zu kurz kommt, darf der oder die Hochbegabte ein oder mehrere Semester überspringen und bereits mit 17 oder gar 16 Jahren zur abschließenden Kompetenzmessung antreten. Eine wahrlich reife Leistung, werden wir sagen!

(nemo)