Auch das „Kaffeekammerl“ wird digital

Die Coronakrise bringt neue Bloggerinnen und nachdenklich-amüsante Texte hervor. Zwei meiner Kolleginnen haben mir Texte geschickt, die ich hier im Blog veröffentlichen darf.

Zum einen eine umfassend kritische Betrachtung exzessiven Handykonsums – etwas, das sich im Zuge der aktuellen Situation und dessen, was uns da noch bevorsteht, aber auch in einer Zeit nach Corona gewiss noch einmal verschärft darstellen wird …

Und zum anderen eine persönliche Betrachtung über die – nun ja – multiplen Vorzüge des guten alten Buches in Zeiten grassierender Klopapierraffgier …

Viel Freude beim Lesen!

(nemo)

 

E-Learning mit Bravour

Na, wer sagt’s denn: Wir kriegen das mit dem E-Learning schon hin. Seit gestern läuft der Betrieb über die Lernplattform – und ja, es funktioniert. Beziehungsweise: Es klappt nicht nur so irgendwie, nein, es funktioniert viel besser als gedacht. Gestern Nachmittag war für einige Stunden kein Hineinkommen, weil das System überlastet war. Ansonsten aber läuft’s wie geschmiert.

Unsere SchülerInnen sind super: Sie sind versiert im Umgang mit den elektronischen Medien, sie sind fix und sie sind motiviert. Ich merke es in der Kommunikation mit den SchülerInnen via E-Mail und „Nachrichtendienst“, ich sehe es auch an meiner eigenen Tochter: Ja, die jungen Menschen, die können das.

Und wir LehrerInnen? Auch wir schaffen es. Einige meiner KollegInnen sind ohnehin bereits richtige Füchse im Nutzen von Lernplattformen, aber auch Menschen wie ich, die bisher kaum mit „Moodle“ gearbeitet hatten, waren bereits gestern Vormittag in der Lage, das Tool zu verwenden. Tja, ich habe nichts anderes erwartet. Denn: Erstens macht es Spaß, etwas Neues auszuprobieren, und zweitens sind wir es gewöhnt, flexibel zu sein. Schule funktioniert ja nie so perfekt, effizient und exakt planbar, wie sich das manche „ExpertInnen“ vielleicht wünschen. Man sieht aber in Zeiten wie diesen, dass Anpassungsvermögen gepaart mit schneller Auffassungsgabe (hej, sonst wären wir nicht LehrerInnen geworden!) sowie der über Jahre trainierte Umgang mit ständig sich verändernden komplexen Situationen schon ihren Wert haben. Hinzu kommt: Die enge Beziehung, die wir zu unseren SchülerInnen haben, trägt auch jetzt. Ja, ich bin davon überzeugt, dass das neue Lernen auch deshalb so gut funktioniert, weil wir einander gut kennen, weil wir unsere SchülerInnen mögen und sie uns – zumindest im Grunde 😉 – auch.

Nur aufgrund der tragfähigen Beziehung funktioniert das Lernen via Lernplattform aber auch nicht: Wer im schulischen Rahmen wahrlich Großes leistet in diesen Tagen, das sind unsere KollegInnen von der IT. Binnen kürzester Zeit haben sie für uns alle eine übersichtliche Struktur geschaffen, Zugänge aktiviert, Tutorials erstellt. Sie beantworten all unsere Fragen (die klugen, die weniger klugen und sogar die saublöden) in Windeseile und ermöglichen uns – die wir zu Hause sitzen -, dass wir arbeiten, lernen, experimentieren, uns austauschen und kommunizieren können.

Apropos großartig: Eine Mutter hat sich via E-Mail heute bei unserem Direktor, den IT-KollegInnen und bei uns allen für unsere Arbeit bedankt. Ich zitiere:

„Das soll Ihnen und Ihren KollegInnen einmal jemand nachmachen: binnen weniger Tage und Stunden heißt es ein online-Lernprogramm für den häuslichen Unterricht auf die Beine zu stellen und sicherzustellen, dass auch ohne regulären Unterricht Lernstoff vermittelt werden kann: das gelingt mit Bravour!

Herzlichen Dank für diese rasche und unglaublich professionelle Umsetzung!!

Ein ganz großes Danke an alle Lehrerinnen und Lehrer, die in dieser Ausnahmesituation bestens vorbereitet, geduldig und hilfsbereit die Kommunikation mit den Schülerinnen und Schülern gestalten und ohne großes Aufheben diese schwierige Situation wunderbar meistern.

Dafür haben Sie sich eigentlich einen Preis verdient, denn das ist einfach nur prima!“

🙂

(nemo)

E-Learning, Freewriting & Co. Erste Notizen aus dem virtuellen Klassenzimmer

Und plötzlich ist alles anders. Erschien mir das Handy noch vor wenigen Wochen als Wochenendzerstörer, ist es jetzt fast so etwas wie ein Normalitätsbewahrer. Ja, auch die eigene Skepsis der digitalen Welt gegenüber muss grundsätzlich überdacht werden. So schnell können sich die Vorzeichen ändern.

Ab Montag werden wir also versuchen, unsere SchülerInnen via Lernplattform zu unterrichten. Wir am WRG sind angehalten, täglich Aufgaben auf „Moodle“ zu stellen und den Schülern zu kommunizieren, bis wann sie diese erledigen und die Ergebnisse ihrerseits hochladen müssen. Sodann werden wir – wiederum auf digitalem Weg – korrigieren und kommentieren.

Bislang haben nur wenige Lehrende in den Schulen das so gemacht – für ebenso lehrerkritische wie digitalisierungsgläubige JournalistInnen natürlich ein veritables No-Go. Gerade gestern war im „Standard“ wieder zu lesen, wie „erschreckend“ es sei, dass gerade einmal 30 Prozent der Schulen für E-Learning gerüstet sind. Ja, unfassbar und wirklich erschreckend. – Hä, warum eigentlich?

Ganz ehrlich, es gibt kaum etwas, was mich derzeit weniger erschreckt. Mag sein, dass wir noch nicht für E-Learning gerüstet waren – aber ja, jetzt werden wir uns rüsten. Und wir kriegen das hin, wir lernen schnell. Wir Lehrerinnen und Lehrer, wir können das nämlich, auch wenn sich das so manche/r Journalist/in nicht vorstellen kann oder mag.

Außerdem – und das erscheint mir wirklich das Gebot der Stunde zu sein – gilt es, in erster Linie einen kühlen Kopf zu bewahren und nicht in Alarmismus zu verfallen. Wie die nächsten Wochen genau ablaufen werden, weiß ohnehin noch keiner. Wir werden uns bemühen, unsere Arbeit und unsere Aufgaben so gut wie möglich zu erledigen. Ob und wie es gelingen wird, wird man sehen.

Ich werde jedenfalls meine SchülerInnen in meinen virtuellen Deutschstunden auch dazu auffordern, zunächst einmal zehn Minuten lang Freewriting zu betreiben. Das habe ich mit den Klassen besprochen, das haben wir gestern noch einmal geübt. Aus den Freewritings soll eine Art Tagebuch des Ausnahmezustands entstehen. Ob und was wir später daraus machen werden, weiß ich noch nicht. Fürs Erste gilt es, täglich innezuhalten und über unseren nunmehrigen Alltag nachzudenken. Das tut gut und fördert Texte zutage. Texte, die – wenn sie jetzt nicht geschrieben werden – später jedenfalls nicht mehr so geschrieben werden können.

Ja, und ich habe meinen SchülerInnen geraten, diese Freewritings mit der Hand anzufertigen. Ganz analog. Das Handy sollen sie für die Zeit des Schreibens ausschalten und weglegen. Die Aufforderung werde ich auf digitalem Wege vielleicht noch ein paarmal wiederholen müssen. Aber nur weil jetzt alles anders ist, sind die Gefahren von ständigem Handygebrauch ja nicht weg: dieses komische Gefühl zum Beispiel, permanent online sein zu müssen, die Angst davor, etwas zu verpassen, dabei nichts mehr wirklich zuwege zu bringen und sich stattdessen in Unkonzentriertheit zu verlieren. Ja, ich sehe geradezu meine Verantwortung als Pädagogin darin, dazu beizutragen, dass dieses Gefühl nicht zum Dauerzustand wird.

In diesem Sinne: Ich bin froh, dass wir die digitale Welt nutzen können, um weiter unterrichten und mit unseren Schülern in Kontakt bleiben zu können. Dennoch werde ich auch weiterhin den Segnungen des Analogen, der Handschrift, dem Haptischen das Wort reden. Ich werde digitalisierte Lernangebote und Tools nützen und gleichzeitig die SchülerInnen eben auch zum analogen Arbeiten, zu Freewritings, zum Bücherlesen, zum Nachdenken auffordern. Und ich hoffe, dass auch die Coronakrise nicht zur vollständigen Digitalisierung des Klassenzimmers führen wird. In ein paar Wochen, vielleicht erst in ein paar Monaten können wir unsere SchülerInnen hoffentlich alle wieder ganz normal und real in der Schule treffen. Und vielleicht sogar auch wieder einmal eine Schulstunde ganz ohne technische Hilfsmittel mit ihnen zubringen.

(nemo)

Warum wir in der Schule nicht genug über öffentliche Sachen sprechen

„In Schulen sollten wir mehr über öffentliche Sachen sprechen. Im Schulwesen gibt es eine sehr akademische Bildung, ohne große Reflexionen über die Gesellschaft.“ Das antwortete der britische Politologe Colin Crouch auf die Frage, ob wir in der Schule mehr Ökonomie bräuchten. Um die Komplexität unserer Welt und somit auch der Wirtschaft zu verstehen, bedürfe es nämlich, so der Politologe, nicht mehr Ökonomen als vielmehr ExpertInnen, die aus unterschiedlichen Disziplinen kommend über unsere Gesellschaft reflektieren.

Jetzt ist es zwar wahrlich nicht so, dass es im Schulwesen eine sehr akademische Bildung geben würde (ich fürchte, der geschätzte Colin Crouch hat da ein paar Jahrzehnte Entwicklung im Schulwesen verpasst), dass wir in den Schulen aber mehr über öffentliche Sachen sprechen sollten, finde ich auch. Der Grund dafür, warum wir es nicht ausreichend tun, liegt jedoch ganz woanders, als es der Politologe vermutet. Er liegt in der von Bildungsstandards, Kennzahlen und Kompetenzen geradezu beseelten Bildungspolitik, die seit einigen Jahren die Richtung vorgibt. Ja, es ist diese Idee einer Bildung, die sich vom Ende her denkt, die von Anfang an festlegt und vorschreibt, was am Ende alle können müssen, und die den Zuwachs an Kompetenzen akribisch und laufend misst und überprüft, die uns daran hindert, in der Schule ausreichend über die Gesellschaft zu reflektieren.

Mittlerweile wurden die gesamten Bildungsinhalte, von der Grundschule bis zur Reifeprüfung hinauf, in Kompetenzbeschreibungen und -raster übergeführt. Ständig gilt es heute ein Auge auf den „Output“ zu haben und zu beurteilen, ob eine Kompetenz überwiegend, zur Gänze, über das Wesentliche hinaus oder gar weit darüber hinaus erfüllt wurde. Wie sich dagegen der Lernprozess darstellt, welche Schwierigkeiten, Diskussionen, Abschweifungen oder Umwege dabei auftreten, spielt keine Rolle. Weder die besondere Situation einer Lerngruppe oder Klasse noch deren spezifische Interessen und schon gar nicht die aktuellen Bedürfnisse gilt es zu berücksichtigen. Nein, im Grunde geht es nur um die im Vorhinein festgelegten und messbaren Kompetenzen und den daran anschließenden Vergleich zwischen Klassen, Schulen, Bundesländern oder Nationen. Alles andere hat kein Gewicht.

Ich weiß schon, in der täglichen Praxis wird nichts so heiß gegessen wie gekocht. Es gibt immer noch genügend LehrerInnen, die sich der reinen Lehre des messbaren Könnens widersetzen und sehr wohl mit ihren Schülern viel über öffentliche Sachen reflektieren. Außerdem ist es ja natürlich auch im kompetenzorientierten Unterricht nicht verboten, über öffentliche Sachen zu sprechen. Trotzdem: In den letzten Jahren hat ein gewaltiger Umbruch in den Schulen stattgefunden, und diese Gewichtsverschiebung hat nicht dazu geführt, dass wir heute insgesamt mehr über die Gesellschaft reflektieren würden als davor. Oft fehlt nämlich heute, angesichts all der Kompetenzen, die aufgebaut und ständig überprüft werden müssen, ganz einfach die Zeit dafür.

Hinzu kommt, dass in den grundsätzlich „gesellschafts- und kulturlastigen“ Fächern, die ich unterrichte – Deutsch und Französisch – mit der Kompetenzorientierung auch eine inhaltliche Neuausrichtung stattgefunden hat. Nehmen wir das Beispiel des Deutschunterrichts: Noch vor wenigen Jahren galt Deutsch als Inbegriff eines gesellschaftlich orientierten Schulfachs, in dem viel Literatur (aber auch Zeitung) gelesen und davon ausgehend gesellschaftspolitisch relevante Fragen je nach Interessenslage der Klasse und des Lehrers oder der Lehrerin diskutiert wurden. Im Zuge der Kompetenzorientierung wurde der Fokus viel stärker auf die objektiv überprüfbare Schreib- und Lesefähigkeit gelenkt. Plötzlich war es wichtiger, Texten gezielt Informationen zu entnehmen, textsortenspezifisch zu schreiben, „Inputtexte“ einfließen zu lassen oder Sachtexte zusammenzufassen und zu analysieren. Worum es in den Texten (sowohl in den „Input“- wie auch in den „Outputtexten“) thematisch geht, welche gesellschaftspolitischen Fragen aufgeworfen, diskutiert und vertieft werden, ist weit weniger wichtig. Auch die Beschäftigung mit Literatur folgt der Logik des Kompetenzenerwerbs: Literaturgeschichtlicher Überblick mittels Textausschnitten im Schnelldurchlauf und Textanalyse – das war’s. Hauptsache, eine riesige Anzahl von Kompetenzen kann abgehakt werden, alles schnell, effizient und immer mit dem Fokus auf den Output. Gerade in der Oberstufe bleibt da kaum mehr Zeit, ein Thema wirklich zu vertiefen oder gar sich experimentell-kreativ damit auseinanderzusetzen. Am Ende müssen die Textsorten trainiert und der Themenpool für die Matura gefüllt sein. Ob im Unterricht „Ganztexte“ gelesen wurden, ob die darin aufgeworfenen Fragen eingehend diskutiert wurden, ob über verschiedene Perspektiven und Ansichten mündlich oder schriftlich nachgedacht wurde, ob der Zusammenhang zu anderen Fächern und deren Fragen hergestellt wurde, ob etwas ausprobiert oder gewagt wurde, ob individuelle Interessen der SchülerInnen (oder auch besondere Kenntnisse der LehrerInnen) zur Sprache kamen, ob vielleicht auch manches nicht funktioniert hat und das Scheitern eines Vorhabens reflektiert wurde – who cares? Hauptsache, die Leistungen der eigenen Klasse oder Schule werfen möglichst lange Balken im dazugehörigen Diagramm, mit dem die Ergebnisse von der Schulaufsicht verglichen und evaluiert werden.

Noch drastischer stellt sich die Situation in den Fremdsprachen dar. Der Erwerb einer fremden Sprache konnte einmal als ein sich öffnendes Tor in eine neue Welt, in eine andere Kultur begriffen werden. Da gab es etwas Fremdes zu entdecken, da konnte man über Unterschiede zur eigenen Kultur und Sprache nachdenken und anderes erfahren, als man es bislang gewohnt war. Damit das möglich war, musste man Vokabeln und Phrasen, Zeiten und Präpositionen lernen, keine Frage. Trotzdem konnte man auch bereits auf niedrigem sprachlichen Niveau über gesellschaftliche und kulturelle Besonderheiten erfahren und nachdenken. Heute werden hauptsächlich Fertigkeiten trainiert: Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Die Themen, mit denen die Schüler konfrontiert werden, aber bewegen sich in der eigenen Lebenswelt, bleiben auf das beschränkt, was man bereits kennt: Hobbys, Sport, Kleidung, Essen, Schule, Internet, Beruf. Nur ja nichts Unbekanntes, bloß keine thematische Verstörung. Stattdessen hinlänglich Bekanntes, aber das dafür nur ja nicht zu knapp und so, dass man am Ende möglichst eloquent darüber palavern kann. Natürlich, ein bisschen Lokalkolorit, ein paar landeskundliche Informationen dürfen schon sein, ankommen aber tut es schlussendlich einzig und allein auf die kommunikative Kompetenz. Die Fremdsprachen wurden aus ihrer gesellschaftspolitischen Verankerung geradezu herausgerissen, indem man sie von jeglichem inhaltlichen Ballast bereinigt hat. Geschichtliche, literarische, philosophische, kulturelle Fragestellungen, die auch nur ein bisschen Wissen voraussetzen würden, kommen bei der Matura nicht vor. Hauptsache, die Kompetenzen können einzeln ge- und vermessen werden.

Sämtliche Fächer wurden an das Gängelband der Kompetenzorientierung genommen. Indem im Vorhinein genau festgelegt wurde, was am Ende des Lernprozesses herauskommen soll und was alle können müssen, wurden Diskussionen, Phasen des Suchens und Ausprobierens sowie Möglichkeiten der individuellen Vertiefung stark eingeschränkt. Die Fremdsprachenfächer wurden in ihrer gesellschaftspolitischen Relevanz derartig beschnitten, dass jenseits der Vermittlung von Sprachkompetenz nichts mehr übrig bleibt. Und selbst ein Fach wie Deutsch, früher ein Brennpunkt für Diskussionen aller Art, wird heute kaum mehr als gesellschaftspolitisch relevanter Unterrichtsgegenstand jenseits von Textkompetenz begriffen.

Ja, wir sollten in der Schule wieder mehr über die Gesellschaft reflektieren, das findet nicht nur Colin Crouch, das spüren viele. Vielleicht wird auch deshalb die Einführung des Schulfachs Ethik derzeit so vehement gefordert. (Manchmal kommt es mir fast wie eine Art Heilserwartung vor, die sich mit diesem Fach verknüpft.) Aber, so viel traue ich mir zu prognostizieren: Ethik alleine wird’s nicht richten, was in den anderen Fächern verbockt wurde.

(nemo)

 

 

 

Das Handy als Wochenendzerstörer

Das Handy sei ein Unterrichtszerstörer, meinte der Kabarettist und Lehrer Andreas Ferner kürzlich in einem Zeitungsinterview. Als betroffene Lehrerin und Mutter gehe ich einen Schritt weiter und sage: Das Handy zerstört nicht nur den Unterricht, nein, es zerstört auch das Familienleben. Und zwar massiv! Das Irre dabei: Ich rede hier nicht von der privaten und individuellen Handysucht des Nachwuchses, die in den Griff zu kriegen schon Herausforderung genug ist. Nein, es ist die Schule in ihrem Digitalisierungswahn, die bis in das Wochenendprogramm der Familien hineinfunkt.

Aus irgendeinem Grund musste mein Kind für den Englischunterricht ein Kochvideo drehen. Als Hausaufgabe. Was lustig und harmlos klingen mag, stellte in Wirklichkeit eine echte Belastung für das Familienleben dar. Tagelang waren wir (!) mit dieser Hausübung beschäftigt. Denn es reichte natürlich nicht, einfach ein Video zu drehen, nein, es musste auch noch bearbeitet und geschnitten werden. So wie man das halt macht in Zeiten von Instagram und Youtube. Die Schüler haben zwar noch nicht eine einzige Informatik-Stunde in ihrem bisherigen Unterricht genossen, geschweige denn, dass sie irgendwann einmal auch nur in Ansätzen gelernt hätten, wie man Videos schneidet – aber, als ob es geradezu eine Selbstverständlichkeit wäre, wird erwartet, dass sie es können und tun.

Ohne auch nur einen Gedanken daran zu verschwenden, ob es wirklich so ist, wird dabei vorausgesetzt, dass alle Kinder ein funktionierendes Smartphone auf dem neuesten technischen Stand haben. Bei uns ist das aber derzeit nicht so. Also schlug ich vor, das Video am Computer zu schneiden. Dabei stellte sich jedoch heraus, dass auch das Betriebssystem des Laptops (auf dem ich gerade diesen Beitrag schreibe) schon zu alt für die kostenlos im App-Store verfügbaren Videoschnittprogramme ist. Mit solchen Eventualitäten kann der moderne Englischlehrer aber natürlich nicht rechnen. Damit sich das Töchterlein nicht mit einem ungeschnittenen Video vor der Klasse blamiert, musste schließlich mein Handy upgedatet werden, damit schlussendlich doch noch eine Möglichkeit gefunden wurde, die entsprechende App herunterzuladen und das Video einigermaßen professionell zu bearbeiten. Ist ja alles kein Problem.

Zu den technischen Widrigkeiten kommt: Dass das jugendliche Kind fast das ganze Wochenende mit dem Handy hantierte und vor dem Bildschirm saß, kümmert offenbar niemanden. Während der Woche gibt es aufgrund der langen Schultage keine Möglichkeit, längere Zeit aktiv an der frischen Luft zu verbringen. Aber wen stört’s, wenn dann der halbe Samstag und der gesamte Sonntag ebenfalls mit dem Smartphone in der Hand zugebracht werden? Wahrscheinlich gehen Lehrer davon aus, dass eh alle Schüler mittlerweile ihre gesamte Freizeit mit dem Handy verbringen. Da ist es dann schon egal, wenn ein Teil der Handyzeit für die Hausübung aufgewendet werden muss. Bin ich echt die einzige Retro-Mutter, die das anders sieht?

Ah ja, und das Ergebnis? Zugegeben, es ist ein ansprechendes und auch recht witziges Video geworden. Und ja, es beeindruckt mich schon auch, wie gewandt so ein jugendlicher Mensch quasi intuitiv mit einem Videoschnittprogramm umgeht. Aber, nur um das noch einmal klarzustellen: Mein Kind besucht weder einen speziellen Informatik- noch einen Multimedia-Zweig an irgendeiner Fachschule. Nein, wir sprechen von einer Hausaufgabe an einem ganz normalen Gymnasium. Und es ging auch nicht um die Herstellung eines Videos per se, nein, es handelte sich um eine schnöde Hausaufgabe im Englischunterricht. Wie sinnvoll so eine Aufgabe ist bzw. ob der Inhalt des Videos auch nur annähernd den technischen Aufwand und die vielen Stunden vor dem Bildschirm rechtfertigt, scheint eine Frage zu sein, die sich niemand mehr stellt. Digitalisiert muss werden, und zwar am besten alles.

(nemo)

 

An einem x-beliebigen Schultag im Februar …

Mit der vierten Klasse wollte ich heute ein Zeitungsprojekt starten. Über den Verein Zeitung in der Schule habe ich zwei verschiedene Tageszeitungen bestellt, diese werden uns nun in Klassenstärke vier Wochen lang geliefert. Wie gesagt, heute wollte ich beginnen. Alles war geplant, die Zeitungen waren da – wer jedoch gefehlt hat, das waren die Schüler. Vielleicht habe ich die entsprechende Info ja einfach nicht mitgekriegt, vielleicht wurde auch vergessen, sie allen betroffenen Lehrern zu kommunizieren. Wie auch immer, ein wenig genervt war ich schon, dass ausgerechnet an dem Tag, an dem ich normalerweise zwei Stunden lang in der Klasse unterrichte (und den ich eben deshalb auserkoren habe, um das Zeitungsprojekt zu lancieren), mein Unterricht nicht stattfand. (Mittlerweile weiß ich, dass die Klasse mit dem Geschichtelehrer eine Exkursion an den Lern- und Gedenkort Schloss Hartheim unternommen hat. Natürlich ist das sinnvoll, selbstverständlich bin ich damit einverstanden. Die Sache mit der Information bzw. Kommunikation aber erweist sich immer wieder als schwierig. Die Digitalisierung hat das Ganze übrigens mitnichten einfacher gemacht: Früher schrieb man Nachrichten an die KollegInnen in ein dickes Buch, das im Konferenzzimmer aufliegt (der sogenannte „Läufer“), heute werden ein paar Mitteilungen immer noch dahinein geschrieben, andere kommen per Mail, und die restlichen finden sich (allerdings nur, wenn man an der richtigen Stelle sucht!) im elektronischen Klassenbuch. Na ja. Der Fortschritt hält sich einigermaßen in Grenzen.

Auch etwas von der eher unlustigen Sorte im Verlauf eines Schuljahres ist die Eintragung der Schularbeitentermine. In Fächern wie Französisch muss man sich mit den Lehrpersonen der parallel stattfindenden Fächer (in meinem Fall mit Spanisch und Latein) abstimmen. Das ist nicht immer ganz leicht, unterrichtet doch jede der betroffenen Lehrerinnen in mehreren Klassen und muss darauf achten, mit der Korrekturtätigkeit zurande zu kommen. Außerdem darf oder kann man an gefühlt zahllosen Tagen insbesondere im Sommersemester keine Schularbeit ansetzen: weil eine Klasse oder Teile der Klasse nicht da sind, weil an drei aufeinanderfolgenden Tagen davor unterrichtsfrei ist, weil in derselben Woche schon eine andere Schularbeit stattfindet, weil zu dem Zeitpunkt schon Matura ist und man mit dieser beschäftigt ist, weil man an dem Tag erst in der fünften Stunde Unterricht in dieser Klasse hat und Schularbeiten nur in den ersten vier Stunden stattfinden dürfen. Oder warum auch immer. Gerade in diesen Tagen herrscht wieder einmal das übliche G’riss um die theoretisch verfügbaren raren Schularbeitentermine. Ah ja, und die pädadogische Sinnhaftigkeit der Termine im Rahmen einer angestrebten Lernprogression? Also wirklich, darauf kann man echt nicht auch noch Rücksicht nehmen …

Tja, und dann noch das in diesen Tagen ebenfalls wieder dräuende Faschingsprojekt. Jede Klasse führt etwas auf, es gibt eine Jury, die das Aufgeführte bewertet, und abschließend gibt’s eine Siegerehrung. Eigentlich eh voll nett und dem sozialen Lernen in den Klassen höchst zuträglich. (juhudo hat vor ein paar Jahren schon einmal darüber geschrieben.) Ich durfte heute in einer ersten Klasse dabei sein (mein Deutschunterricht in der vierten Klasse fiel ja aus, wir erinnern uns). Der Klassenvorstand hat ein Musikmedley zusammengestellt und die 10- bis 11-Jährigen haben sich eine Choreographie einfallen lassen – mit tänzerischen, mit witzigen, sogar mit akrobatischen Anteilen. Ich hab‘ ihre Proben begleitet, versucht, ihnen Feedback zu geben und das Chaos ein bisschen zu ordnen. Sie waren mit Feuereifer dabei. Wie gesagt, eh voll nett. Aber ja, schon auch ein bisschen unbefriedigend, dieser ganz normale Wahnsinn an einem x-beliebigen Schultag im Februar.

(nemo)

 

Literatur und Leben – in Wissenschaft und Schule

Kürzlich habe ich mit einer vierten Klasse den Jugendroman Der Schrei des Löwen von Ortwin Ramadan gelesen. Ich habe das Buch nun bereits einige Male im Unterricht eingesetzt und darüber auch schon hier im Blog geschrieben. Es geht darin um einen nigerianischen Jungen namens Yoba, der gemeinsam mit seinem Bruder Chioke versucht, nach Europa zu gelangen und ums Leben kommt, als das überfüllte Boot im Mittelmeer kentert. Die Kapitel, die Yoba und seinen Bruder auf dem Weg durch die Sahara begleiten, werden von Kapiteln unterbrochen, in denen Julian, ein deutscher der_schrei_des_loewen-9783551310170_xxlJunge, der mit seiner Familie Urlaub in Sizilien macht, im Mittelpunkt steht. Julian stößt eines Tages beim Tauchen auf eine Leiche und findet das Tagebuch des Ertrunkenen. Gewiefte LeserInnen wissen bereits an dieser Stelle, die sich ungefähr in der Mitte des Buches findet, dass es sich bei dem Toten um Yoba handelt. Die meisten aber hoffen bis zum Schluss, dass es doch jemand anderer ist. Denn dass der Protagonist, mit dem sie sich während des Lesens identifizieren, dem sie sich eng verbunden fühlen, einfach stirbt, wollen sie nicht wahrhaben. Zu sehr wünschen sie sich, dass doch alles gut ausgehen möge.

Aufgabe der SchülerInnen war es, in einem Lesetagebuch einzelne Kapitel aus der Perspektive von Yoba in Form von inneren Monologen wiederzugeben. Ich wollte, dass sich die SchülerInnen in die Figur einfühlen, dass sie die Ereignisse ganz aus der Innensicht schildern. Dabei sind viele sehr kluge und berührende innere Monologe entstanden. Außerdem habe ich die SchülerInnen natürlich gefragt, was ihnen an dem Buch gefallen hat, wie es ihnen bei der Lektüre ergangen ist, was sie beeindruckt/gelangweilt/interessiert hat oder was auch immer es zu dem Buch aus ihrer Sicht zu sagen gibt.

Fast allen hat das Buch gut gefallen. Einige Kapitel fanden sie etwas langatmig, insgesamt aber zeigten sie sich von der Lektüre recht angetan. Ein Mädchen sagte, sie würde gerne auch authentische Berichte von Flüchtlingen lesen. Man wisse nämlich nicht, wie es Yoba in Wirklichkeit gegangen sei, denn der Autor könne ja schließlich nicht dabeigewesen sein. Am allermeisten aber zeigten sich die SchülerInnen vom Tod des Protagonisten irritiert. Dass es Yoba nicht übers Mittelmeer schafft, sondern auf der Überfahrt ertrinkt, hat alle berührt und nachhaltig beschäftigt. Man habe ein Happy End erwartet und dann so etwas. „Aber die Hauptfigur darf doch nicht sterben“, hat ein Schüler gesagt. 

Anschließend haben wir in einem gemeinsamen Gespräch nachgedacht: über das Leben und den Tod und über die Notwendigkeit des Geschichtenerzählens; über unser aller Bedürfnis danach, dass Geschichten gut ausgehen, und auch darüber, wie Geschichten die Erinnerung an Menschen bewahren können. Wir haben überlegt, welche Unterschiede es zwischen einem autobiographischen Bericht und einem Roman gibt, wir haben darüber gesprochen, dass ein Er-Erzähler den Protagonisten sterben lassen kann, wohingegen ein Ich-Erzähler, der retrospektiv über sein eigenes Leben schreibt, überleben muss. Wir haben über das exemplarische Schicksal des Yoba gesprochen und darüber, wie gern wir hätten, dass wenigstens sein Bruder (dem nach seiner Rettung die Abschiebung „nach Afrika“ in Aussicht gestellt wird) es nach Europa schafft.

Ich bin immer wieder davon beeindruckt, wie aufmerksam die dreizehn-, vierzehnjährigen SchülerInnen erzähltheoretische Besonderheiten von Literatur wahrnehmen und Phänomene ansprechen, über die man aus einer literaturwissenschaftlichen Perspektive lange nachdenken kann. Im Grunde haben sie mit dem, was sie spontan zu dem Buch zu sagen hatten, zentrale Fragen der Erinnerungs- und Gedächtnisforschung angesprochen. Zusammen mit dem, was ich in der Diskussion beigesteuert habe, indem ich sie auf bestimmte Fährten wie die Erzählperspektive, die Gattung und die Funktion des Erzählens geführt habe, ergab das eine ganz schön erkenntnisreiche Stunde, finde ich. 

Mich beglücken solche Diskussionen. Denn in meiner Zeit als Literaturwissenschaftlerin habe ich mich immer wieder mit der Funktion des Erzählens im Spannungsfeld von Erinnern und Vergessen sowie den erzähltheoretischen Besonderheiten autobiographischen Erzählens beschäftigt. Inhaltlich ging es in den Texten, mit denen ich mich beschäftigt habe, zumeist um Konzentrationslagererfahrungen, die Shoah, um Fragen der Zeugenschaft, der Bewahrung von Erinnerung und der Weitergabe dieses Gedächtnisses. Texte, in denen Fluchterfahrungen thematisiert werden, sind an die Theorien, die im Zuge der Auseinandersetzung mit KZ- und Holocaustliteratur gewonnen wurden, absolut anschlussfähig.

Am intensivsten und längsten habe ich mich den Texten Jorge Semprúns (1923-2011) gewidmet. Der spanische Autor, der die meisten seiner Bücher auf Französisch geschrieben hat, hat sich über mehrere Jahrzehnte immer wieder aufs Neue mit seiner Buchenwald-Erfahrung auseinandergesetzt und diese in den umfassenden Komplex des nationalsozialistischen, aber auch des stalinistischen Terrors eingebunden. Mir ist es in meiner Dissertation (2004 bzw. als Monographie 2006) darum gegangen aufzuzeigen, wie sich Semprúns Konzept von Zeugenschaft entwickelt und verändert und wie es ihm mit Hilfe literarischer (intertextueller) Bezüge möglich wird, die Wahrheit seines Ichs zu erzählen.

Daneben habe ich mich eine Zeit lang mit Erinnerungstexten französischer, italienischer und spanischer Mauthausen-Überlebender beschäftigt. Peter Kuon, Ordinarius an der Salzburger Romanistik, hat viel dazu geforscht und publiziert. Ich habe am Rande in diesem Forschungsprojekt mitgearbeitet. Die Texte, mit denen wir es zu tun hatten, stammten zum allergrößten Teil nicht von Schriftstellern, waren also keine literarischen Texte im engeren Sinn. Vielmehr waren es Aufzeichnungen ehemaliger KZ-Häftlinge, die ihre Erfahrungen bezeugen und mit ihren Texten dazu beitragen wollten, dass das, was sie erlebt haben, nicht vergessen wird. Immer wieder ist in diesen Texten auch von dem Dilemma, dass man vom Unvorstellbaren, von der Ausweglosigkeit, vom Tod erzählt und doch selbst überlebt hat, die Rede.

In einem Aufsatz schließlich, der 2014 in dem Band Katastrophe und Gedächtnis (hrsg. von Thomas Klinkert und Günter Oesterle) erschienen ist, habe ich über die Leistung des Ich-Erzählers in literarischen Texten (u. a. in Roman eines Schicksallosen von Imre Kertész) nachgedacht und versucht aufzuzeigen, wie durch die Präsenz des Erzählers in der erzählten Welt und den extremen Belastungen, mit denen die Erzählerfigur beim Erzählen der Katastrophe konfrontiert wird, Erinnerung lebendig gehalten werden kann. In Texten wie Roman eines Schicksallosen entsteht eine subjektive Erfahrungswahrheit, die sich in ein kollektives Gedächtnis der Shoah einschreibt und sich diesem gleichzeitig widersetzt bzw. jede Art von kollektivem Gedächtnis problematisiert.

Ja, und ein bisschen von all dem durfte ich neulich in die Diskussion über Der Schrei des Löwen einbringen. Schon sehr befriedigend, finde ich.

(nemo)