Reisen bildet – so oder so. Eine Nachlese zur Kulturreise nach Brüssel und Amsterdam

Nachdem wir am Sonntag den lauen Abend in der Brüsseler Innenstadt rund um die Grand Place verbracht hatten, ging es am Montagmorgen mit unseren Terminen bei den EU-Institutionen los. Bis Mittwoch Nachmittag besuchten wir folgende Stellen: die EU-Kommission (Vortrag: Sören Haar), die ständige Vertretung Österreichs bei der EU (Vorträge: Mirjam Dondi, Roland Meinecke), das EU-Parlament (Vortrag: Albrecht John) und das Verbindungsbüro des Landes Salzburg zur EU (Vorträge: Michaela Petz-Michez, Christoph Stodola). Dazu kamen Besuche im Parlamentarium und im Haus der europäischen Geschichte. IMG_8688

Was mich wirklich beeindruckt hat, war die perfekte Organisation und das ernsthafte Bemühen aller ReferentInnen, den SchülerInnen ihre Arbeit bzw. die Aufgabe der jeweiligen Institution zu vermitteln. Wo auch immer wir hinkamen, wurden wir bereits erwartet und freundlich begrüßt. Nirgendwo hatten wir das Gefühl, eine bloße Nummer zu sein. Entgegen den landläufigen EU-Klischees von Abgehobenheit und Brüsseler Technokratie bemühte man sich um unsere Gruppe, nahm sich Zeit und suchte das Gespräch mit den Schülern und uns Lehrerinnen. Eine wirklich wohltuende und bereichernde Erfahrung!

Inhaltlich fügte sich für die SchülerInnen ein Mosaiksteinchen an das andere. Beim ersten Termin in der Kommission war vieles noch fremd und unbekannt, nach und nach aber wurden die Zusammenhänge und Aufgabengebiete klarer. Ich glaube wirklich, dass sich das Wissen um die EU in diesen Tagen bei vielen potenziert hat – auch wenn mich die Ergebnisse des kleinen Tests, den ich den Schülern heute unterbreitet habe, wieder einigermaßen auf den Boden der Realität zurückgeholt haben …

Natürlich bin ich nach wie vor davon überzeugt, dass SchülerInnen viel auf so einer Reise lernen. Trotzdem macht mich die eingeschränkte Aufnahmefähigkeit und zur Schau gestellte Ignoranz von einigen (nicht von allen!) auch ein bisschen ratlos. Ein Grund dafür ist die Dauerpräsenz des Smartphones. Wenn der Blick so häufig auf das Display gerichtet ist, bleibt einfach nicht mehr viel Aufmerksamkeit für die Umwelt. Natürlich hat jeder immer einen guten Grund, warum er oder sie aufs Handy schauen muss. Es geht mir ja nicht anders. Insgesamt sind die Dinger aber nichts anderes als eine Pest. – Als ich den Schülern während der langen Zugfahrt von Amsterdam nach Hause gesagt habe, dass ich ihre Wischkästchen am liebsten allesamt aus dem Fenster werfen würde, hat ein Schüler gemeint, ohne Handy während einer mehrstündigen Bahnfahrt, da könne man sich ja gleich umbringen. Natürlich meinten wir es beide nicht wörtlich, ein bisschen ernst war uns die Blödelei aber schon.

Ein weiterer Grund dafür, dass bei manchen weit weniger hängen bleibt als erhofft, ist die bröckelnde Idee von Allgemeinbildung und die Infragestellung ihrer Relevanz. Ob man beispielsweise etwas von den Führungen in einem Kunstmuseum behält, scheint einigen (nicht allen!) lediglich eine Frage von persönlichem Interesse zu sein. Und wofür man sich interessiert, da ist man gerne tolerant: Meine Güte, der eine interessiert sich für Fußball, der andere für Kunst. Dass es aber auch eine Frage von Bildung ist, Namen wie Rembrandt oder Vermeer zu kennen, 5882Lwird immer öfter bezweifelt. Die Schule dient vielen in erster Linie als Vorbereitung auf die Matura, und wenn jemand nicht freiwillig in Bildnerischer Erziehung maturieren will, scheint er wenig Verwendung für solcherart nutzloses kunstgeschichtliches Wissen zu haben. Da kann die Führung im Museum noch so interessant und launig gewesen sein. Unmittelbar danach wird das als unbrauchbar eingeschätzte Wissen entsorgt. Der Konsens, dass ein Gymnasium Allgemeinbildung vermittelt und Allgemeinbildung idealiter all das umfasst, was im Schulunterricht in den verschiedenen Fächern im Laufe der Jahre zusammenkommt, existiert einfach nicht mehr. Die Schüler spiegeln uns da allerdings nichts anderes als eine gesamtgesellschaftliche Entwicklung wider.

Aber zurück zur Reise und zu den positiven Erlebnissen: Nach den EU-Institutionen haben wir uns in Brüssel noch das Comic-Museum und natürlich das Atomium angeschaut. Am nächsten Tag ging es weiter nach Amsterdam. Dort besuchten wir das Van Gogh- und das Rijksmuseum. Beides großartige Museen mit wunderbaren Gemälden – immer vorausgesetzt natürlich man interessiert sich für Kunst. 😉 IMG_8731

Fast eine Woche nach der Rückkehr fühle ich mich immer noch ein bisschen müde. Die Herausforderung, zwei mir bislang unbekannte Städte im Beisein von 28 Jugendlichen zu erkunden, war riesig. Umso mehr freue ich mich, diese gemeistert zu haben und mit Brüssel und Amsterdam darüber hinaus zwei Städte kennengelernt zu haben, die sowohl uns Lehrerinnen als auch die Schüler beeindruckt haben.

Hierzu abschließend noch ein paar schöne und erfreuliche Statements der SchülerInnen:

Wir hatten die Möglichkeit, in das Van Gogh-Museum zu gehen und viele verschiedene europäische Institutionen zu besuchen. Dort haben wir überall interessante Dinge erfahren.

Man hat gemerkt, dass es den Leuten in Brüssel von großer Wichtigkeit ist, dass wir einen guten Eindruck von der EU erhalten. Beispielsweise war das Museum der Geschichte Europas für alle Besucher kostenlos, obwohl dort mindestens zwanzig Angestellte tätig waren und es sogar noch Sicherheitskontrollen gab.

Brüssel klang vielversprechend, aber ich wusste gar nicht, was es außer den EU-Institutionen dort sonst noch gab. (…) Die Reise war für mich auf jeden Fall sehr lehrreich und informativ. Vor allem der Aufenthalt in Amsterdam war eine der coolsten Sachen. Amsterdam zählt nun zu meinen Lieblingsstädten.

Ich war schon immer begeistert von der EU, also war es für mich wie ein „Dream come true“ als ich hörte, dass wir nach Brüssel fahren. (…) Ich war selten so überwältigt. All diese wichtigen Gebäude zu betreten war einfach ein Wahnsinn. (…) Der Traum, in Zukunft einmal etwas mit Politik oder Wirtschaft zu machen, besteht schon lange, aber dieser Gedanke hat sich fast zu einem Lebensziel entwickelt, als ich in Brüssel war.

Diese Reise nach Brüssel und Amsterdam hat mir so gut gefallen und total viel Spaß gemacht. Ich habe so viel über die Europäische Union erfahren und so viel Neues kennengelernt, dass ich die darauffolgenden zwei Tage so viele Stunden und so gut geschlafen habe, wie schon seit Wochen nicht mehr.

Ich auch!

(nemo)

 

 

Fehlende Ehrlichkeit oder die sprachliche Misere in Österreich

Die schwache Leseleistung von Kindern mit nichtdeutscher Umgangssprache, die im Zuge der jüngsten PIRLS-Testung sichtbar wurde, nimmt AHS-Gewerkschafter Gerhard Riegler zum Anlass, um einmal mehr auf die Notwendigkeit einer vernünftigen Bildungspolitik hinzuweisen. Es sei keine Zeit mehr zu verlieren, denn die Situation in Österreich sei dramatischer als in den meisten anderen europäischen Ländern. Folgende Ergebnisse aus der PIRLS-Testung führt Riegler für seine Forderung nach engagiertem Handeln ins Treffen:

In nur wenigen Staaten Europas sprechen so viele 10-Jährige zu Hause nicht die Unterrichtssprache wie in Österreich.

In allen Staaten fallen die Leistungen 10-Jähriger ab, die die Unterrichtssprache nicht als Umgangssprache sprechen. In Österreich aber ist der Leistungsrückstand fast doppelt so groß wie im internationalen Mittel.

In Österreich ist dieser Leistungsrückstand im Lauf des letzten Jahrzehnts sogar noch größer geworden. Unser Land zählt „neben Bulgarien, der Slowakischen Republik und Slowenien zu den Ländern mit dem größten Leistungsnachteil mehrsprachiger Kinder“.

30 % der in unserem Land geborenen 6-Jährigen mit Migrationshintergrund sprechen nicht Deutsch als Umgangssprache. Dieser Prozentsatz ist angewachsen, obwohl erstmals ein Jahrgang getestet wurde, für den bereits das verpflichtende letzte Kindergartenjahr gegolten hat.

Diesem negativen Befund über die Leistungen „mehrsprachiger Kinder“ steht die positive Bewertung von Mehrsprachigkeit in der Bildungswissenschaft und auch in Teilen der Bildungspolitik gegenüber. Mehrsprachigkeit ist ein Mehrwert, schreibt  beispielsweise die Sprachwissenschafterin Zwetelina Ortega in ihrem Blog. Und auch ein Kommentar zu dem heutigen Blog-Beitrag von Gerhard Riegler stößt ins gleiche Horn:

Warum sollte eine in Österreich lebende afghanische Mutter, die nicht ordentlich Deutsch kann, mit ihrem Kind deutsch sprechen?
Wäre das nicht sogar kontraproduktiv für den (deutschen) Spracherwerb des Kindes? (…)

Nach meiner (AHS-Lehrer für Englisch und Französisch) Logik sollten wir froh über jede Familie sein, wo daheim nicht Deutsch gesprochen wird: So bekommen wir auf die einfachste Weise mehrsprachige Kinder – und ist Mehrsprachigkeit nicht ein Mantra moderner Bildungspolitik? Oder sollte sie nur ein Lippenbekenntnis sein, wenn es um die „falschen“ Sprachen geht?

Ist Mehrsprachigkeit also ein Manko oder ein Mehrwert? Wie fast immer ist die Sache komplexer, als es zunächst scheint. Und wie auch fast immer muss Schule im gesellschaftlichen Kontext betrachtet werden. Um also die sprachliche Situation in der Schule beurteilen zu können, will ich zunächst über das Verhältnis von Sprache und Gesellschaft in Österreich nachdenken:

Viele Menschen in Österreich haben einen sehr emotionalen und innigen Bezug zur Sprache. Die Sprache sei zentraler Bestandteil einer österreichischen Identität, haben mir gerade wieder sowohl SchülerInnen als auch StudentInnen bestätigt. Mit Sprache ist nun aber nicht die Standardsprache, das „Hochdeutsche“, gemeint, sondern der österreichische Dialekt in seinen verschiedenen Ausprägungen. Die Verwendung des Dialekts bzw. der dialektal gefärbten Umgangssprache ist im Alltag selbstverständlich und sogar salon- bzw. TV-fähig. Man denke nur an die seit Jahren erfolgreiche Millionenshow, die Interviews von österreichischen Sportlern oder die ORF-Sportkommentatoren. Anders als in Deutschland muss ein Sprecher oder eine Sprecherin, dessen oder deren Sprache dialektale Färbung erkennen lässt, in kaum einem gesellschaftlichen Feld mit fehlender Anerkennung oder Prestigeeinbußen rechnen. Gerade die sprachliche Abgrenzung von Deutschland und der „bundesdeutschen“ Sprache spielt dabei im Übrigen eine wichtige Rolle.

Durch die große Bedeutung des Dialektalen kommt in Österreich von Vornherein eine Art Mehrsprachigkeit ins Spiel. Ein wichtiges Kriterium ist dabei jedoch die Unterscheidung von Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Auch Menschen, die sich mündlich immer im Dialekt bewegen und sich hörbar schwer tun, auch nur annähernd „Hochdeutsch“ zu sprechen, können normalerweise korrekt Deutsch schreiben. Viele österreichische Kinder, die in ländlichen Gebieten aufwachsen, kennen die Standardsprache nur aus Büchern und Medien und haben trotzdem keine Schwierigkeiten, sich schriftlich in korrektem Deutsch auszudrücken.

Gleichzeitig ist in Österreich ein extrem schlampiges Verhältnis zur Sprache weit verbreitet. Eine gewählte Sprache, „schönes“ Sprechen, Arbeit an und mit der Sprache ist ausschließlich etwas für Intellektuelle – und das ist in Österreich bekanntlich ein Schimpfwort. Mitunter erscheint es fast grotesk, wenn Politiker, die kaum einen geraden Satz herausbringen, sich selbst bestenfalls in Sprachschablonen bewegen können und deren Wortschatz erkennbar limitiert ist, über die Notwendigkeit schwafeln, in Österreich lebende Zuwanderer müssten die deutsche Sprache beherrschen. Für viele österreichische SchriftstellerInnen ist die intensive Auseinandersetzung mit Sprache, das Sprachspielerische, die Sprachkritik konstitutiv, dem gemeinen Österreicher aber muss oft ein „jo eh“ gereichen, wofür sein deutsches Pendant einen vollständigen Satz zur Verfügung hat.

Das ambivalente Verhältnis zur Sprache, die große emotionale Verbundenheit bei gleichzeitiger Missachtung, führt „naturgemäß“ zu einer paradoxen Situation: So richtig wohl fühlen sich viele ÖsterreicherInnen nur unter ihresgleichen, sobald sie sich im deutschsprachigen Ausland befinden oder selbst einigermaßen hochsprachlich sprechen sollen, fühlen sie sich in Bedrängnis und weichen in manchen Fällen – kein Scherz! – sogar lieber auf das Englische aus.

Für MigrantInnen ergibt das eine extrem schwierige und schwer zu durchschauende Situation: Vollständige sprachliche Integration – wie es sie beispielsweise in Frankreich, aber eben auch in Deutschland gibt – wird in Österreich allein durch die Dominanz des Dialekts fast verunmöglicht. Selbst wenn ein zugewanderter Mensch korrektes Hochdeutsch spricht – ein „echter Österreicher“ ist er deshalb noch lange nicht. Gleichzeitig wird die sprachliche Nachlässigkeit, die in Österreich herrscht und die selbstverständlich auch Migranten spüren bzw. zu spüren bekommen, von vielen Zugewanderten falsch interpretiert. Denn natürlich gibt es auch in Österreich „feine Unterschiede“ – nur sind die, weil sie sich eben außerhalb der Standardsprache abspielen, noch schwerer zu dekodieren als anderswo. Die Hegemonie des Dialekts lässt die Gesellschaft in Österreich noch geschlossener agieren als anderswo.

Wendet man sich vor diesem Hintergrund wieder der Situation in der Schule zu, ergibt sich vielleicht ein klareres Bild:

Ja, Mehrsprachigkeit kann ein Mehrwert sein – allerdings nur dann, wenn ein Kind die Unterrichtssprache – das Deutsche – so beherrscht, dass es im Schriftlichen mit den „einsprachigen“ Kindern mithalten kann. Wenn dies nicht der Fall ist, ist Mehrsprachigkeit nichts anderes als ein Handicap – da kann die Bildungspolitik oder auch die Bildungswissenschaft schönreden, was sie will. Damit Mehrsprachigkeit aber tatsächlich zu einem Mehrwert werden kann, bedarf es vielfältiger Anstrengungen von allen Seiten. Es reicht eben nicht, wenn wir ein zweites verpflichtendes Kindergartenjahr einführen und an den Volksschulen muttersprachlichen und/oder DaZ-Unterricht durchführen. Das ist alles wichtig, keine Frage, es löst jedoch das Problem nicht, dass Kinder nichtdeutscher Umgangssprache sprachliche Defizite aufweisen. Will man diese wirklich ausgleichen, bedarf es der intensiven Mitarbeit der Familien. Um auf das Beispiel des ganz zu Beginn meines Beitrags erwähnten Kommentars zurückzukommen: Nein, die afghanische Mutter sollte besser nicht Deutsch mit ihrem Kind sprechen. Aber sowohl der afghanischen Mutter als auch dem afghanischen Vater muss klar gemacht werden, dass ihr Kind ganz viele deutschsprachige Bücher lesen und echte sprachliche Anstrengungen unternehmen muss, um des Deutschen mächtig zu werden.

Die Situation in der österreichischen Gesellschaft lässt sich sicher nicht von heute auf morgen ändern. Es wäre schon ein Fortschritt, wenn in der Mehrheitsgesellschaft endlich einmal eine Diskussion über die spezifisch österreichischen Exklusionsmechanismen in Gang kommen würde. Wirklich unumgänglich aber ist, dass wir den Menschen, die neu in Österreich sind, ehrlich und unmissverständlich sagen, dass sozialer Aufstieg ohne intensive Bemühung und sprachliche Anstrengung nicht möglich ist. Ein Kind, das in Österreichs Bildungssystem reüssieren will, muss deutschsprachige Bücher lesen – nicht nur ein paar, sondern wirklich viele und permanent.

Nur wer die deutsche Schriftsprache beherrscht, hat eine Chance auf sozialen Aufstieg. Wenn dies allerdings nur die LehrerInnen wissen, wird sich an der Bildungsmisere vieler migrantischer Kinder in Österreich nichts ändern.

(nemo)

Warum lernen eben doch mehr ist als Kompetenzen anhäufen

Im Rahmen eines Workshops bei den Tagen der Literaturdidaktik haben wir kürzlich darüber nachgedacht, wie schwierig es eigentlich ist, eine andere Perspektive einzunehmen. Wenn es um interkulturelles Lernen geht, wird dies ja immer gefordert bzw. als zentrale Kompetenz definiert.

Eine Referentin hat uns mit einem Beispiel aus ihrer literaturdidaktischen Forschung konfrontiert, bei dem man sehen konnte, welche Herausforderung im geforderten Perspektivenwechsel eigentlich liegt: Schüler sollten im Englischunterricht eine Rede anlässlich einer Thanksgiving-Feier halten, entweder aus der Perspektive der Nachkommen weißer Siedler oder aus der Perspektive der Native Americans. Die Schüler wurden während des ganzen Unterrichtsprozesses gefilmt. Man konnte also die gehaltenen Reden sehen, aber auch das, was während der Vorbereitung gesprochen wurde.

An dem Beispiel wurde zweierlei deutlich: 1. Es gelang den Schülern in ihrer Rede nur teilweise, eine andere Perspektive einzunehmen. 2. Dennoch gelang ganz schön viel. Als Fazit konnte festgehalten werden: Der geforderte Perspektivenwechsel klappt zwar nicht wirklich, aber wenn man den Perspektivenwechsel als Versuch und das ganze Unternehmen als Experimentierfeld versteht, werden dadurch wichtige Erfahrungen und Erkenntnisse ermöglicht. Allerdings, und das ist der Knackpunkt, zeigen sich die nur während der Vorbereitung der Rede in der Partnerarbeit, in der tatsächlich gehaltenen Rede ist davon kaum mehr etwas auffindbar.

Hm. Jetzt bin ich kein Fan der derzeit herrschenden Empirieversessenheit in den Bildungswissenschaften. Die Tendenz, Unterrichtssituationen als Forschungsfeld immer intensiver zu beackern, löst ein gewisses Unbehagen bei mir aus. Allerdings hat die Unterrichtsbeobachtung tatsächlich etwas zu Tage gefördert, was ansonsten unbemerkt geblieben wäre, nämlich, wieviel Lernen mitunter im Unterricht passiert, ohne dass es am Ergebnis messbar wird. Vielleicht zeige sich an diesem Beispiel ja, dass der Weg wichtiger als das Produkt sei, hat die Referentin abschließend gesagt.

Noch einmal hm bzw. anders gehmt: Was sagt uns das Beispiel eigentlich über die omnipräsente Kompetenzorientierung? Kompetenzen werden immer vom Ende her gedacht. Es wird das Ergebnis gemessen, es wird danach gefragt, was die Schüler können (sollen). Dadurch wird unser ganzes pädagogisches Handeln angeblich viel wirkungsvoller, Unterricht praxisrelevanter und Schüler handlungsfähiger. An dem Beispiel der Thanksgiving-Reden aber wurde sichtbar – um es überspitzt zu formulieren -, was die Schüler nicht können. Und trotzdem haben sie etwas gelernt, sie haben etwas ausprobiert und dabei sogar wichtige Fragen aufgeworfen. Am Ergebnis ihres Tuns aber lässt es sich nicht messen.

Das Beispiel zeigt meines Erachtens, wieviel im Unterricht vonstatten geht und wie wenig davon mit dem Kompetenzbegriff fassbar wird. Genau das ist es, was viele LehrerInnen immer wieder betonen. Die gegenwärtige Pädagogik und Bildungspolitik aber sind versessen darauf zu wissen, was bei all diesen Prozessen herauskommt. Dass Prozesse in jedem Fall viel komplexer und mehr sind als Ergebnisse, dürfte (müsste) zwar einleuchten, wird aber ständig außer Acht gelassen. „Der Weg ist das Ziel“ ist ein vielbemühter Spruch beim Wandern. Der geht mir zwar auch auf die Nerven, denn es geht schon meistens um das Ziel auch irgendwie. In der Schule aber scheint es immer öfter nur mehr um das Ziel zu gehen.

Dazu passt im Übrigen auch das Interview mit Christoph Türcke, das im heutigen Standard erschienen ist. Es geht darin um die Ökonomisierung des Bildungsbetriebs, um neue autoritäre Strukturen und implizit auch um das Menschenbild, das sich hinter all den Effizienzfantasien verbirgt. Auf die Frage „Sie stoßen sich auch am ‚Kompetenzwahn‘ der Bildungspolitik. Warum?“ antwortet Türcke:

Weil ein behavioristisch verkürzter Kompetenzbegriff um sich greift. Gegen Kompetenz, also sachkundig für etwas zuständig sein, kann ja niemand etwas haben. Aber wenn ganz eng gefasste, isolierte Verhaltensweisen Kompetenzen sein sollen (…), dann werden eigentlich Maschinenvorstellungen umgesetzt. Wirklich genau umschreibbare Kompetenzen haben nur Maschinen – in Gestalt ihrer Prorgramme. Maschinen sind, solange sie funktionieren, reine Könner. Sie haben Kompetenz pur, es ist aber nichts dahinter.

(nemo)

Bücher als Zumutung

Dienstagmorgen, 8 Uhr, zweiter Tag des neuen Schuljahres. Die erste Deutschstunde in meiner Klasse steht an. Womit soll ich beginnen? Was könnte den SiebtklässlerInnen Freude machen? Wie mache ich Ihnen zu Beginn des Schuljahres wieder ein bisschen Lust auf Deutsch? Mit einem Buch natürlich. Was sonst?

Also schnappe ich mir den Klassensatz von Bernhard Schlinks Der Vorleser und mache mich auf den Weg in den dritten Stock. Zugegeben, gleich zu Beginn ein Klassiker, Goethe, Schiller oder Lessing in Form eines abgegriffenen Reclam-Heftes, würde möglicherweise ein bisschen abrupt anmuten. Nein, es soll schon etwas Gefälliges sein, Gegenwartsliteratur, ein Bestseller mit mitreißendem Inhalt, verpackt in ein gar nicht so unansehnliches Diogenes-Taschenbuch.

Im Gang des dritten Stockes begegne ich einer meiner Schülerinnen und bitte sie, mir ein paar Bücher abzunehmen, bevor der Stapel kippt. Hilfsbereit und freundlich eilt sie herbei – angesichts der Bücher aber fällt ihr alles hinunter: „Nicht im Ernst. Ein Buch. Und das in der ersten Schulwoche!“

Wie viele der anderen ebenso unwillig reagiert haben, weiß ich nicht, die Schülerin war vor mir im Klassenraum. Als ich eintrat, hatten sie sich weitgehend gefasst. Natürlich müssen Sechzehn- oder Siebzehnjährige angesichts von schulischer Lektüre nicht in Begeisterungsstürme ausbrechen. Das blanke Entsetzen aber beim Anblick eines Buches gibt mir schon zu denken.

Nun ist es nicht so, dass meine Klasse grundsätzlich widerwillig wäre oder die bisherigen Lektüren verweigert hätte. Nein, eigentlich konnte ich den meisten doch immer etwas von der Schönheit, Sinnhaftigkeit, Bedeutsamkeit und Relevanz der bisher gelesenen Bücher und ihrer Inhalte vermitteln. Und so wird es hoffentlich auch diesmal sein. Wenn wir in ein paar Wochen über den Vorleser reflektieren werden, wird das Urteil nicht vernichtend ausfallen. Das spüre ich. Möglicherweise wird sogar die ob eines Buches in der ersten Schulwoche geradezu fassungslose Schülerin etwas darin finden, das ihr gefällt und/oder das sie zum Nachdenken bringt.

Was allerdings schon auffällt, ist, dass die Haltung Büchern gegenüber immer problematischer wird: „Ok, im Deutschunterricht gehört’s halt irgendwie dazu, manches ist dann eh ganz interessant, aber eigentlich, wenn wir ehrlich sind, ist Literatur überflüssig und eine Zumutung.“ Die SchülerInnen würden es vielleicht nicht so formulieren, aber diese Einstellung greift um sich. Und wir reden hier nicht von der Berufsschule, sondern von der Oberstufe einer allgemeinbildenden höheren Schule.

Die Gründe für diese Entwicklung sind sicherlich vielfältig: Smartphone und Internet gehören zweifellos dazu. Wischen, Bilder und Videos betrachten, Chatten und das Lesen von Kürzestnachrichten ist bequemer und zumindest auf den ersten Blick fesselnder. Die allgemeine gesellschaftliche Tendenz, Bildung einzig im Hinblick auf den wirtschaftlichen Erfolg zu funktionalisieren, kommt hinzu. Wozu bitte soll Literatur gut sein? Geld kann man genauso gut verdienen, wenn man nichts gelesen hat. Und die uns als alleinselig machend verkaufte Kompetenzorientierung in den Lehrplänen trägt das ihre dazu bei. Selbst wenn uns noch so viele Bildungsexperten ständig das Gegenteil einzureden versuchen, die Verschiebung von verbindlichen Inhalten einerseits und mitunter verwertungsfreier Literaturbetrachtung andererseits hin zu Kompetenzen, die ihrerseits anhand von mehr oder weniger beliebigen Inhalten ausgebildet werden können, entzieht der Literatur zunehmend den Raum und auch den Nährboden.

„Aber ihr dürft doch eh weiterhin Literatur unterrichten.“ „Auch bei der Zentralmatura gibt es ein Thema, in dem ein literarischer Text vorkommt.“ „Der Unterricht darf und soll doch ohnehin viel mehr umfassen, als das, was bei der Matura abgetestet wird.“ Mit solchen und ähnlichen Argumenten wird man gerne bedacht, wenn man Kritik an den kompetenzorientierten Lehrplänen und ihren Messinstrumenten äußert. Ja, eh, stimmt natürlich alles. Aber dass im Zuge der jüngeren Bildungsreformen Haltungen verändert, Wichtigkeiten verschoben und gesellschaftliche Diskurse, in deren Zentrum Funktionalisierung steht, angefeuert wurden, lässt sich auch nicht leugnen. Die Auswirkungen von all dem kann man in der Schule täglich beobachten. Das aber will man nicht hören. Denn die Beobachtungen von LehrerInnen sind bloß empirisch nicht belegbare Behauptungen. Studien würden da ja zu ganz anderen Ergebnissen kommen …

Nur gut, dass einem Konrad Paul Liessmann wieder einmal aus der Seele schreibt. „Belesenheit ist eine Provokation“, lautet der Titel des Essays, der im heutigen Standard nachzulesen ist. Es handelt sich dabei um einen Vorabdruck aus seinem demnächst erscheinenden Buch Bildung als Provokation, auf das ich mich jetzt schon freue. Da heißt es:

Die Provokation literarischer Bildung besteht nicht zuletzt in der persönlichkeitsverändernden Kraft der Literatur, die unmerklich vonstattengeht, keinen Zielvorstellungen folgt, nicht operationalisierbar und deshalb auch nicht kontrollierbar und prüfbar ist. Dass es eine Form der Bildung gibt, die sich dem Zugriff der qualitätssichernden Behörden entzieht, weil sie sich aus einer informellen Beziehung zwischen Schüler und Lehrer entspinnen mag, kratzt an all jenen Quantifizierungs- und Messbarkeitschimären, ohne die die gegenwärtige Bildungsforschung ebenso wenig auszukommen glaubt wie die Bildungsorganisation.

Literatur aber hat eine Gestalt. Sie erscheint in der Form des Buches, Lesen als avancierte kulturelle Praxis ist ohne das Buch nicht denkbar. Die aktuell forciert betriebene Digitalisierung von Schulen und Universitäten, die sich alles Heil von Geräten und nicht von Ideen erwartet, verhindert in großem Maßstab die Entwicklung jedes Interesses für die Literatur. (…) Das Interesse für Literatur wird geweckt, wenn man im richtigen Moment das richtige Buch in die Hand gedrückt bekommt und sich dadurch die Chance eröffnet, zu einem Leser zu werden.

Daran kann sich eine Deutschlehrerin aufrichten – selbst in Zeiten, in denen SchülerInnen beim Anblick eines Buches das Gesicht herunterfällt.

(nemo)

 

Salzburg, der Sommer und ich: eine resonante Form der Beziehung

Mit einem Festvortrag des Soziologen Hartmut Rosa ist die diesjährige Salzburger Hochschulwoche zu Ende gegangen. „Öffentlichkeiten“ lautete das Ramenthema, eine Woche lang gab es hierzu Vorträge, Workshops, Diskussionen und Begleitprogramm.

Ich selbst habe eigentlich nicht viel mit den an der theologischen Fakultät der Uni Salzburg angesiedelten Hochschulwochen zu tun, außer dass ich die Gelegenheit jedes Jahr nutze, um in entspannter Atmosphäre inspirierenden philosophischen und/oder gesellschaftskritischen Vorträgen zu lauschen (und mich deshalb jedes Jahr darauf freue). Wenn die Veranstaltung, so wie heuer, in eine so wunderbar sonnige Woche fällt, ist sie für mich umso schöner: Salzburg ist während der Festspielzeit geistig so anregend, es gibt so viel ästhetisch, kulturell und intellektuell eindrucksvolles Programm, und zudem bietet die Natur in und um Salzburg herum so viel Schönheit und Vergnügen, dass man sich richtiggehend beschenkt fühlt. Vormittags ein Vortrag bei den Hochschulwochen, nachmittags Schwimmen in einem kühlen See, abends eine Festspielaufführung in Begleitung netter Menschen – und ich komme mir vor wie der „reichste Mensch“ auf Erden.

Meine Vorstellung von „reich“ hat natürlich nichts mit finanziellem Reichtum zu tun.  Klar, Festspielkarten kosten schon Geld, die von mir erworbenen allerdings viel weniger, als man glauben möchte. Theater geht ab 20 Euro, Konzertkarten kosten unwesentlich mehr, und sogar Opernvorstellungen bekommt man, wenn man Glück hat, ziemlich günstig – und zwar auf Stehplatz. Zudem gibt es gratis Übertragungen auf eine Großbildleinwand, und auch das kann einen tiefen Eindruck hinterlassen.

Was ich unter „reich“ verstehe, hat mit einer Form von Bereicherung im geistigen Sinn zu tun. Am Ende eines Schuljahres fühle ich mich meistens ausgelaugt, leer und erschöpft. Wenn ich dann so bereichert werde, wie es in diesen ersten Ferienwochen geschehen ist, bedeutet das schlichtweg Glück. Glück, das sich mit Dankbarkeit – Dankbarkeit für das gute Leben, das ich führen darf – paart.

So, jetzt aber genug geschwelgt, ich wollte doch über den gestrigen Vortrag schreiben. 😉

Wobei, der gestrige Vortrag von Hartmut Rosa scheint mir durchaus anschlussfähig an meine ein wenig zum Pathetischen neigende Gedanken. Rosa stellte „resonanztheoretische Überlegungen zum Verhältnis von Öffentlichkeit und Religion“ an und zeigte mit Hilfe der von ihm entwickelten Resonanztheorie, wie Religiosität eine resonante Form des In-der-Welt-Seins sein kann. Das Interessante für mich war dabei weniger der Transfer von Resonanz im Hinblick auf ein religiöses Leben als vielmehr die Frage, was eine resonante Form der Weltbeziehung im Allgemeinen meint. 58626

Hartmut Rosa definiert Resonanz als gelingende Form, mit der Öffentlichkeit, dem öffentlichen Raum, in Beziehung zu treten. Im Gegensatz zur Resonanz stehen Repulsion, also Ablehnung, sowie Indifferenz, Gleichgültigkeit, als entfremdete Formen der Reaktion auf Öffentlichkeit.

Eine resonante Form der Begegnung weise, so Rosa, vier Dimensionen auf: Affizierung, Selbstwirksamkeit, Transformation und Unverfügbarkeit.

Um Resonanz zu verspüren, müsse man zunächst affiziert, d. h. berührt werden. Man müsse das Gefühl haben, dass einen das, was da passiert, etwas angehe. Des Weiteren müsse man selbst darauf reagieren können, in sich etwas hören, irgendwie auf den Impuls antworten können. Dieses Wechselspiel verändere, transformiere einen selbst, ebenso wie sich die andere Seite durch die Form der Begegnung verändere. Allerdings, und diese vierte Dimension darf nicht vergessen werden, könne man Resonanz nicht erzwingen. Zwar gebe es vielerlei Bedingungen, die Resonanz ermöglichen würden, instrumentell herstellbar sei sie jedoch nicht. Und, Resonanz sei nicht zu verwechseln mit Harmonie: Während Harmonie auf das Immergleiche und Bekannte setze und schlussendlich auch die eigene Stimme töte, bedeute Resonanz eine Begegnung mit dem anderen, eine Art von Risiko, eine Form der Bezugnahme, die Lebendigkeit und Offenheit voraussetze und schaffe.

Soweit Rosas Konzeption von Resonanz, wie ich sie im gestrigen Vortrag verstanden habe. Die gewichtige Monographie, die letztes Jahr erschienen ist, werde ich mir hoffentlich noch in diesen Ferien zu Gemüte führen, damit ich noch ein bisschen genauer und differenzierter verstehe, wie Resonanz funktioniert und gemeint ist.

Der Ansatz jedenfalls scheint mir vielversprechend und anschlussfähig für verschiedene Bereiche zu sein. Hartmut Rosa selbst hat ja den Transfer in Richtung Pädagogik bereits gemacht. Die Vorstellung von Resonanzpädagogik gehört für mich zum Überzeugendsten, was ich auf dem Gebiet gelesen habe. Darüber habe ich in diesem Blog eh schon einmal geschrieben. Zeit wird’s, dass ich mich mit der Theorie dahinter genauer befasse. Auf dass mir mein Ferienprogramm weiterhin eine so resonante Form der Beziehung zur Welt in, um und auch außerhalb von Salzburg ermögliche!

(nemo)

 

Bildungsziel Freiheit

Was bedeutet Freiheit? Und: Ist die westliche Kultur noch zu retten? Diesen Fragen geht Carlo Strenger in seinem Essay Abenteuer Freiheit¹ nach. Ich hatte mir ja vorgenommen, dieses Buch in den Ferien zu lesen und das Vorhaben umgehend realisiert. Und da sich der Band ebenso schnell wie gut liest, kann ich heute schon darüber schreiben. 🙂

Strenger räumt gleich einmal gründlich mit dem Mythos, Freiheit sei etwas, auf das wir selbstverständlich ein Anrecht hätten, auf. Ebensowenig wie Glück sei Freiheit einfach so zu erlangen. Ganz im Gegenteil, Freiheit brauche Anstrengung, Freiheit brauche Disziplin, und weder Freiheit noch Glück ständen uns einfach so zu.

Mit Sigmund Freud oder auch dem Existentialismus geht Strenger davon aus, dass die menschliche Existenz grundsätzlich tragisch ist. Wir Menschen sind uns unserer Freiheit bewusst, können sie jedoch nicht ertragen. Und am Ende wartet der Tod. Kein metaphysisches System kann den modernen Menschen vor dieser Gewissheit bewahren. Gleichzeitig kann aber auch kein metaphysisches System einen Anspruch auf Absolutheit erheben. „Wer nicht in einer (…) abgeschotteten Welt lebt, muss mit dem Bewusstsein zurechtkommen, dass kein Glaubenssystem ein Monopol auf absolute Wahrheit beanspruchen kann.“ (108) In diesem Spannungsfeld verortet Strenger unsere Freiheit: Sie befreit uns nicht vom Tod, aber sie ermöglicht es uns, mit dem Leben autonom umzugehen.

Damit wir Freiheit tatsächlich leben können, müssen wir uns permanent mit den Grundbedingungen unseres Daseins auseinandersetzen. Freiheit ist weder ein für alle Mal noch für alle Menschen einfach so zu haben, Freiheit kann nur in einem steten Prozess der Reflexion verteidigt und immer nur vorläufig erworben werden. Und Freiheit hat ihren Preis: Es erfordert vielerlei Anstrengungen, um als Mensch autonom zu werden und um als Gesellschaft die freiheitliche Ordnung aufrechtzuerhalten, sowie die Einsicht, dass sämtliche Bemühungen letztlich immer nur partiell erfolgreich sein können.

Wenn uns also auch weiterhin an unserer freiheitlichen Ordnung gelegen ist, sollten wir bereit sein dafür zu kämpfen. Weder die vorherrschende Konsummentalität noch die ausschließliche Konzentration auf die eigene Karriere würden nämlich ausreichen, um die Werte unserer westlichen Welt zu sichern. Unmissverständlich stellt Strenger klar:

Der Westen, wie wir ihn kennen, wird nicht überleben, wenn seine Bewohner glauben, die freiheitliche Ordnung sei ein unumstößliches Naturgesetz wie die Schwerkraft, und wenn der durch sie eröffnete Freiraum allein als Spielraum für Karriere und Unterhaltung betrachtet wird. Stattdessen müssen wir die nachwachsenden Generationen so erziehen, dass sie bereit sind, für liberale Grundwerte zu kämpfen. (114)

Wie aber kann so eine Erziehung gelingen? Durch die Auseinandersetzung mit dem Erbe der freiheitlichen Ordnung, durch die Aneignung dieses Erbes, durch das Studium der grundlegenden Texte, durch die kritische Diskussion relevanter Fragen. Durch tatsächliche und umfassende Bildung, könnte man zusammenfassen.

In der Schlussfolgerung, dass einzig Bildung die Werte der westlichen Welt retten kann, liegt die wirkliche Relevanz des Essays, der sich als „Wegweiser für unsichere Zeiten“ versteht. Strenger verweist Konzepte wie „das wahre Selbst“, das es nur zu befreien gälte, um zu einem autonomen Menschen zu werden, ins Reich der Mythen. Er zeigt aber auch, dass neoliberale Konzepte und ihr umfassender Glaube an Effizienz und Wachstum ebensowenig zielführend sind.

Wie man es drehen und wenden mag: Es führt kein Weg an einer humanistisch orientierten Bildung vorbei, wenn man es mit dem Freiheitsbegriff wirklich ernst meint. Konsequent weitergedacht müssten m. E. aber auch Zauberworte wie beste Bildung für alle, die im gegenwärtigen Bildungsdiskurs Hochkonjunktur haben, ins Reich der Mythen verabschiedet werden. Tatsächliche Erziehung zur Freiheit mittels Bildung bedeutet ebenso anspruchsvolle wie zeitintensive Auseinandersetzung mit der Geschichte unserer Zivilisation, sie führt nicht automatisch zu einem glücklichen Leben in Wohlstand. Ja, sie hat auch nichts mit Erfolgsgarantie oder Karrierevorteil zu tun. Sie macht nicht fit für die Zukunft. Allein deshalb meinen viele Menschen sehr gerne darauf verzichten zu können.

Wie viel jedoch davon abhängt, ob es trotz allem gelingt, genügend junge Menschen für die Idee der Freiheit solcherart zu begeistern, dass sie bereit sind, sich dafür anzustrengen, macht Carlo Strenger ganz am Ende seines Essays klar. Er schreibt:

Der Liberalismus ist keine Heilslehre, mit der ein Paradies auf Erden geschaffen werden soll. Angesichts der barbarischen Alternativen sehe ich in der Kompetenz, mit den Entbehrungen der Freiheit zu leben, jedoch eine großartige zivilisatorische Errungenschaft. Es hängt von uns ab, ob es gelingt, den nachfolgenden Generationen die Fähigkeit zu vermitteln, den Schmerz der Freiheit auszuhalten und die Schönheit des Abenteuers Freiheit zu erkennen. (116)

Das nenne ich einen Auftrag, sowohl für die Schule als auch für die Uni!

(nemo)

¹ Carlo Strenger: Abenteuer Freiheit. Ein Wegweiser für unsichere Zeiten, Berlin: Suhrkamp 2017

 

Gegen die Verdummung. Literatur als Seelenfutter

In seiner Rede zur Literatur hat der Schriftsteller Franzobel kürzlich viel Schönes und Wahres über die Literatur und ihre Notwendigkeit gesagt. Hier ein paar Zitate:

Es wird immer eine Sehnsucht nach Geschichten geben, nach Versuchen, das Leben zu bewältigen, zu bereichern und den Tod zu begreifen. Literatur speichert Erfahrungen und Empfindungen schneller als die Gene. Sie darf Dinge anders sehen, aussprechen, neu bewerten, Utopien entwerfen, unvernünftig und verrückt sein. Sie darf Dinge zurechtrücken, was gerade ziemlich notwendig zu sein scheint, denn die Welt ist ein übel riechender Schweinetrog geworden, an dem sich ein paar wirkliche dicke Säue laben, die Anlass zur Vermutung geben, der bekannte, oft zitierte Ausspruch der Ingeborg Bachmann sollte eigentlich lauten: In Wahrheit ist der Mensch die Zumutung.

Literatur ist Kampf – gegen die Verdummung, Herzlosigkeit, Ignoranz, Lustfeindlichkeit, Engstirnigkeit, aber ebenso gegen die Verknechtung durch die Absolutheits- und Wahrheitsalleinbeansprucher.

Die größte, ständig lauernde Gefahr für jede homogene Gesellschaft besteht darin, dass sie plötzlich durch religiöse, ethnische, rassische oder andere, vielleicht sogar triviale, lächerliche Grenzen (zum Beispiel Kopftücher, lange Nasen oder eine Vorliebe für Burritos) zerteilt wird und Demagogen (politische Führer, welche unter Anführungszeichen gehören) die einzelnen Gruppen aufeinanderhetzen. Der Balkankrieg, Ruanda, die Ukraine, Syrien. Wir dachten, so etwas gäbe es nicht mehr. Weit gefehlt. Im Grunde wird die ganze homogene Menschheit so zerteilt. Und wenn es jemand schafft, uns zu zeigen, dass wir Mitteleuropäer derselben Spezies angehören wie die Chinesen, Senegalesen, Burmesen, Peruaner, Hawaiianer, Kenianer, Jemeniten oder wer auch immer, diese Menschen dieselben Empfindungen, Sorgen, Wünsche haben wie wir, dann die Literatur. Darum hat sie auch die Pflicht, sich einzumischen, anzuschreiben gegen Kleingeister und Nationalisten, Europazertrümmerer, Weltzerstörer.

(nemo)