Fehlende Ehrlichkeit oder die sprachliche Misere in Österreich

Die schwache Leseleistung von Kindern mit nichtdeutscher Umgangssprache, die im Zuge der jüngsten PIRLS-Testung sichtbar wurde, nimmt AHS-Gewerkschafter Gerhard Riegler zum Anlass, um einmal mehr auf die Notwendigkeit einer vernünftigen Bildungspolitik hinzuweisen. Es sei keine Zeit mehr zu verlieren, denn die Situation in Österreich sei dramatischer als in den meisten anderen europäischen Ländern. Folgende Ergebnisse aus der PIRLS-Testung führt Riegler für seine Forderung nach engagiertem Handeln ins Treffen:

In nur wenigen Staaten Europas sprechen so viele 10-Jährige zu Hause nicht die Unterrichtssprache wie in Österreich.

In allen Staaten fallen die Leistungen 10-Jähriger ab, die die Unterrichtssprache nicht als Umgangssprache sprechen. In Österreich aber ist der Leistungsrückstand fast doppelt so groß wie im internationalen Mittel.

In Österreich ist dieser Leistungsrückstand im Lauf des letzten Jahrzehnts sogar noch größer geworden. Unser Land zählt „neben Bulgarien, der Slowakischen Republik und Slowenien zu den Ländern mit dem größten Leistungsnachteil mehrsprachiger Kinder“.

30 % der in unserem Land geborenen 6-Jährigen mit Migrationshintergrund sprechen nicht Deutsch als Umgangssprache. Dieser Prozentsatz ist angewachsen, obwohl erstmals ein Jahrgang getestet wurde, für den bereits das verpflichtende letzte Kindergartenjahr gegolten hat.

Diesem negativen Befund über die Leistungen „mehrsprachiger Kinder“ steht die positive Bewertung von Mehrsprachigkeit in der Bildungswissenschaft und auch in Teilen der Bildungspolitik gegenüber. Mehrsprachigkeit ist ein Mehrwert, schreibt  beispielsweise die Sprachwissenschafterin Zwetelina Ortega in ihrem Blog. Und auch ein Kommentar zu dem heutigen Blog-Beitrag von Gerhard Riegler stößt ins gleiche Horn:

Warum sollte eine in Österreich lebende afghanische Mutter, die nicht ordentlich Deutsch kann, mit ihrem Kind deutsch sprechen?
Wäre das nicht sogar kontraproduktiv für den (deutschen) Spracherwerb des Kindes? (…)

Nach meiner (AHS-Lehrer für Englisch und Französisch) Logik sollten wir froh über jede Familie sein, wo daheim nicht Deutsch gesprochen wird: So bekommen wir auf die einfachste Weise mehrsprachige Kinder – und ist Mehrsprachigkeit nicht ein Mantra moderner Bildungspolitik? Oder sollte sie nur ein Lippenbekenntnis sein, wenn es um die „falschen“ Sprachen geht?

Ist Mehrsprachigkeit also ein Manko oder ein Mehrwert? Wie fast immer ist die Sache komplexer, als es zunächst scheint. Und wie auch fast immer muss Schule im gesellschaftlichen Kontext betrachtet werden. Um also die sprachliche Situation in der Schule beurteilen zu können, will ich zunächst über das Verhältnis von Sprache und Gesellschaft in Österreich nachdenken:

Viele Menschen in Österreich haben einen sehr emotionalen und innigen Bezug zur Sprache. Die Sprache sei zentraler Bestandteil einer österreichischen Identität, haben mir gerade wieder sowohl SchülerInnen als auch StudentInnen bestätigt. Mit Sprache ist nun aber nicht die Standardsprache, das „Hochdeutsche“, gemeint, sondern der österreichische Dialekt in seinen verschiedenen Ausprägungen. Die Verwendung des Dialekts bzw. der dialektal gefärbten Umgangssprache ist im Alltag selbstverständlich und sogar salon- bzw. TV-fähig. Man denke nur an die seit Jahren erfolgreiche Millionenshow, die Interviews von österreichischen Sportlern oder die ORF-Sportkommentatoren. Anders als in Deutschland muss ein Sprecher oder eine Sprecherin, dessen oder deren Sprache dialektale Färbung erkennen lässt, in kaum einem gesellschaftlichen Feld mit fehlender Anerkennung oder Prestigeeinbußen rechnen. Gerade die sprachliche Abgrenzung von Deutschland und der „bundesdeutschen“ Sprache spielt dabei im Übrigen eine wichtige Rolle.

Durch die große Bedeutung des Dialektalen kommt in Österreich von Vornherein eine Art Mehrsprachigkeit ins Spiel. Ein wichtiges Kriterium ist dabei jedoch die Unterscheidung von Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Auch Menschen, die sich mündlich immer im Dialekt bewegen und sich hörbar schwer tun, auch nur annähernd „Hochdeutsch“ zu sprechen, können normalerweise korrekt Deutsch schreiben. Viele österreichische Kinder, die in ländlichen Gebieten aufwachsen, kennen die Standardsprache nur aus Büchern und Medien und haben trotzdem keine Schwierigkeiten, sich schriftlich in korrektem Deutsch auszudrücken.

Gleichzeitig ist in Österreich ein extrem schlampiges Verhältnis zur Sprache weit verbreitet. Eine gewählte Sprache, „schönes“ Sprechen, Arbeit an und mit der Sprache ist ausschließlich etwas für Intellektuelle – und das ist in Österreich bekanntlich ein Schimpfwort. Mitunter erscheint es fast grotesk, wenn Politiker, die kaum einen geraden Satz herausbringen, sich selbst bestenfalls in Sprachschablonen bewegen können und deren Wortschatz erkennbar limitiert ist, über die Notwendigkeit schwafeln, in Österreich lebende Zuwanderer müssten die deutsche Sprache beherrschen. Für viele österreichische SchriftstellerInnen ist die intensive Auseinandersetzung mit Sprache, das Sprachspielerische, die Sprachkritik konstitutiv, dem gemeinen Österreicher aber muss oft ein „jo eh“ gereichen, wofür sein deutsches Pendant einen vollständigen Satz zur Verfügung hat.

Das ambivalente Verhältnis zur Sprache, die große emotionale Verbundenheit bei gleichzeitiger Missachtung, führt „naturgemäß“ zu einer paradoxen Situation: So richtig wohl fühlen sich viele ÖsterreicherInnen nur unter ihresgleichen, sobald sie sich im deutschsprachigen Ausland befinden oder selbst einigermaßen hochsprachlich sprechen sollen, fühlen sie sich in Bedrängnis und weichen in manchen Fällen – kein Scherz! – sogar lieber auf das Englische aus.

Für MigrantInnen ergibt das eine extrem schwierige und schwer zu durchschauende Situation: Vollständige sprachliche Integration – wie es sie beispielsweise in Frankreich, aber eben auch in Deutschland gibt – wird in Österreich allein durch die Dominanz des Dialekts fast verunmöglicht. Selbst wenn ein zugewanderter Mensch korrektes Hochdeutsch spricht – ein „echter Österreicher“ ist er deshalb noch lange nicht. Gleichzeitig wird die sprachliche Nachlässigkeit, die in Österreich herrscht und die selbstverständlich auch Migranten spüren bzw. zu spüren bekommen, von vielen Zugewanderten falsch interpretiert. Denn natürlich gibt es auch in Österreich „feine Unterschiede“ – nur sind die, weil sie sich eben außerhalb der Standardsprache abspielen, noch schwerer zu dekodieren als anderswo. Die Hegemonie des Dialekts lässt die Gesellschaft in Österreich noch geschlossener agieren als anderswo.

Wendet man sich vor diesem Hintergrund wieder der Situation in der Schule zu, ergibt sich vielleicht ein klareres Bild:

Ja, Mehrsprachigkeit kann ein Mehrwert sein – allerdings nur dann, wenn ein Kind die Unterrichtssprache – das Deutsche – so beherrscht, dass es im Schriftlichen mit den „einsprachigen“ Kindern mithalten kann. Wenn dies nicht der Fall ist, ist Mehrsprachigkeit nichts anderes als ein Handicap – da kann die Bildungspolitik oder auch die Bildungswissenschaft schönreden, was sie will. Damit Mehrsprachigkeit aber tatsächlich zu einem Mehrwert werden kann, bedarf es vielfältiger Anstrengungen von allen Seiten. Es reicht eben nicht, wenn wir ein zweites verpflichtendes Kindergartenjahr einführen und an den Volksschulen muttersprachlichen und/oder DaZ-Unterricht durchführen. Das ist alles wichtig, keine Frage, es löst jedoch das Problem nicht, dass Kinder nichtdeutscher Umgangssprache sprachliche Defizite aufweisen. Will man diese wirklich ausgleichen, bedarf es der intensiven Mitarbeit der Familien. Um auf das Beispiel des ganz zu Beginn meines Beitrags erwähnten Kommentars zurückzukommen: Nein, die afghanische Mutter sollte besser nicht Deutsch mit ihrem Kind sprechen. Aber sowohl der afghanischen Mutter als auch dem afghanischen Vater muss klar gemacht werden, dass ihr Kind ganz viele deutschsprachige Bücher lesen und echte sprachliche Anstrengungen unternehmen muss, um des Deutschen mächtig zu werden.

Die Situation in der österreichischen Gesellschaft lässt sich sicher nicht von heute auf morgen ändern. Es wäre schon ein Fortschritt, wenn in der Mehrheitsgesellschaft endlich einmal eine Diskussion über die spezifisch österreichischen Exklusionsmechanismen in Gang kommen würde. Wirklich unumgänglich aber ist, dass wir den Menschen, die neu in Österreich sind, ehrlich und unmissverständlich sagen, dass sozialer Aufstieg ohne intensive Bemühung und sprachliche Anstrengung nicht möglich ist. Ein Kind, das in Österreichs Bildungssystem reüssieren will, muss deutschsprachige Bücher lesen – nicht nur ein paar, sondern wirklich viele und permanent.

Nur wer die deutsche Schriftsprache beherrscht, hat eine Chance auf sozialen Aufstieg. Wenn dies allerdings nur die LehrerInnen wissen, wird sich an der Bildungsmisere vieler migrantischer Kinder in Österreich nichts ändern.

(nemo)

„Was braucht ihr in der Schule?“

Nachdem wir durch eine erneute Einladung ins Ministerium doch recht überrascht worden waren und gerade Ferien sind, gedachten wir zwei interessante Tage in Wien zu verbringen – mit dem Besuch einer Veranstaltung im Rahmen des ImPulsTanz-Festivals, einem Gang ins Literaturmuseum der österreichischen Nationalbibliothek, mit ein bisschen Kulinarik – und dem Treffen mit Ministerin Sonja Hammerschmid. Nachdem wir uns beim ersten Treffen im Herbst sehr viel vorgenommen hatten, gingen wir diesmal doch um einiges entspannter hin. Natürlich haben wir wieder überlegt, welche Themen wir unbedingt zur Sprache bringen wollen, und bekamen weit über eine Stunde Zeit für einen äußerst angeregten Austausch mit der Ministerin, mit Referentin Eva-Maria Engelsberger und dem Pressesprecher Julian Ausserhofer, der uns aufgrund unserer Bloggerei anscheinend nicht ganz aus den Augen verliert.

Wie beim ersten Mal erzählten, diskutierten, erklärten und argumentierten wir ausführlich und intensiv. Wie sprachen über unsere Schule und die Schwierigkeiten in der AHS, die Frau Bundesministerin erklärte uns manches über das Autonomiepaket aus ihrer Sicht und berichtete über einige der weiteren Vorhaben, die sie und ihr Team in der nächsten Zeit angehen wollen.

Die besprochenen Themen waren:

  • die Zuteilung der Werteinheiten in den Bundesländern. Bis vor wenigen Jahren gab es eine noch um einiges größere Flexibilität, jetzt müssen wir mit einer fixen Zuteilung auskommen.
  • die immer stärkere finanzielle Beschneidung der AHS. Für uns gibt es schon seit Jahren laufend Sparpakete.
  • die anstehende NOST und die damit verbundene Semestrierung, die nicht zuletzt zu vermehrter Prüfungstätigkeit führen wird. Wir argumentierten, dass es möglicherweise gar nicht nur von Vorteil sein muss, wenn SchülerInnen in JEDEM Semester wie Erwachsene funktionieren müssen. Die Ministerin gab zu bedenken, dass es in der Oberstufe schon auch um eine Vorbereitung auf die Universität und ihre Organisationsstrukturen gehen müsse.
  • der Wunsch nach mehr Information vor weiteren Bildungsreformen. Wenn schon Geld für Kampagnen ausgegeben wird, könnten die LehrerInnen unserer Ansicht nach informationsmäßig einmal bereits im Vorfeld mitgenommen werden, freilich ohne dass man deshalb gleich Einigkeit oder vorbehaltlose Zustimmung erwarten dürfte. Aber das Ministerium hat da anscheinend auch eine Art „Dienstweg“ zu beschreiten: über Landesschulräte (Bildungsdirektionen) und DirektorInnen. Offenbar hat das Ministerium kein Zugriffsrecht auf die (dienstlichen) E-mail-Adressen. (Vielleicht eh besser, wir wissen es nicht.)
  • Systeme allein bringen noch keinen guten Unterricht hervor. Guter Unterricht bleibt jedenfalls eine Sache der einzelnen Personen, der SchülerInnen und der LehrerInnen, und der Beziehung, die sie zueinander eingehen können. Es muss immer angepasst und geschaut werden, was für möglichst viele (alle?) gut passt. DIE EINE Lösung gibt es nicht.
  • Ministerin Hammerschmid hat uns erneut ermutigt, alle Möglichkeiten, die das Autonomiepaket bietet, auszureizen und Klassen und Altersgruppen aufzulösen und am besten die ganze Schule beispielsweise mit themenorientiertem Unterricht in Bewegung zu bringen. Außerdem hat sie uns angeboten, bei Fragen direkten Kontakt mit ihrem Büro aufzunehmen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass wir hingehört haben, was der jeweils andere sagt. Auf manches haben wir draufgeschaut und zumindest ein wenig gemeinsam nachgedacht. Wir hatten auch den Eindruck, dass die Ministerin ein oder zwei Dinge so noch nicht wahrgenommen hatte. Es wäre schön, wenn wir etwas beitragen könnten.

Die Fragen „Was braucht ihr in der Schule, damit ihr gut arbeiten könnt?“ und „Was können wir hier im Haus dazu beitragen?“ haben uns überrascht und gleichzeitig gefreut. Wir werden uns weiterhin Gedanken machen und darüber schreiben. Die Gelegenheit zum direkten Austausch zu haben ist jedenfalls eine feine Sache, die wir durchaus zu schätzen wissen.

(juhudo/nemo)

Bildungsziel Freiheit

Was bedeutet Freiheit? Und: Ist die westliche Kultur noch zu retten? Diesen Fragen geht Carlo Strenger in seinem Essay Abenteuer Freiheit¹ nach. Ich hatte mir ja vorgenommen, dieses Buch in den Ferien zu lesen und das Vorhaben umgehend realisiert. Und da sich der Band ebenso schnell wie gut liest, kann ich heute schon darüber schreiben. 🙂

Strenger räumt gleich einmal gründlich mit dem Mythos, Freiheit sei etwas, auf das wir selbstverständlich ein Anrecht hätten, auf. Ebensowenig wie Glück sei Freiheit einfach so zu erlangen. Ganz im Gegenteil, Freiheit brauche Anstrengung, Freiheit brauche Disziplin, und weder Freiheit noch Glück ständen uns einfach so zu.

Mit Sigmund Freud oder auch dem Existentialismus geht Strenger davon aus, dass die menschliche Existenz grundsätzlich tragisch ist. Wir Menschen sind uns unserer Freiheit bewusst, können sie jedoch nicht ertragen. Und am Ende wartet der Tod. Kein metaphysisches System kann den modernen Menschen vor dieser Gewissheit bewahren. Gleichzeitig kann aber auch kein metaphysisches System einen Anspruch auf Absolutheit erheben. „Wer nicht in einer (…) abgeschotteten Welt lebt, muss mit dem Bewusstsein zurechtkommen, dass kein Glaubenssystem ein Monopol auf absolute Wahrheit beanspruchen kann.“ (108) In diesem Spannungsfeld verortet Strenger unsere Freiheit: Sie befreit uns nicht vom Tod, aber sie ermöglicht es uns, mit dem Leben autonom umzugehen.

Damit wir Freiheit tatsächlich leben können, müssen wir uns permanent mit den Grundbedingungen unseres Daseins auseinandersetzen. Freiheit ist weder ein für alle Mal noch für alle Menschen einfach so zu haben, Freiheit kann nur in einem steten Prozess der Reflexion verteidigt und immer nur vorläufig erworben werden. Und Freiheit hat ihren Preis: Es erfordert vielerlei Anstrengungen, um als Mensch autonom zu werden und um als Gesellschaft die freiheitliche Ordnung aufrechtzuerhalten, sowie die Einsicht, dass sämtliche Bemühungen letztlich immer nur partiell erfolgreich sein können.

Wenn uns also auch weiterhin an unserer freiheitlichen Ordnung gelegen ist, sollten wir bereit sein dafür zu kämpfen. Weder die vorherrschende Konsummentalität noch die ausschließliche Konzentration auf die eigene Karriere würden nämlich ausreichen, um die Werte unserer westlichen Welt zu sichern. Unmissverständlich stellt Strenger klar:

Der Westen, wie wir ihn kennen, wird nicht überleben, wenn seine Bewohner glauben, die freiheitliche Ordnung sei ein unumstößliches Naturgesetz wie die Schwerkraft, und wenn der durch sie eröffnete Freiraum allein als Spielraum für Karriere und Unterhaltung betrachtet wird. Stattdessen müssen wir die nachwachsenden Generationen so erziehen, dass sie bereit sind, für liberale Grundwerte zu kämpfen. (114)

Wie aber kann so eine Erziehung gelingen? Durch die Auseinandersetzung mit dem Erbe der freiheitlichen Ordnung, durch die Aneignung dieses Erbes, durch das Studium der grundlegenden Texte, durch die kritische Diskussion relevanter Fragen. Durch tatsächliche und umfassende Bildung, könnte man zusammenfassen.

In der Schlussfolgerung, dass einzig Bildung die Werte der westlichen Welt retten kann, liegt die wirkliche Relevanz des Essays, der sich als „Wegweiser für unsichere Zeiten“ versteht. Strenger verweist Konzepte wie „das wahre Selbst“, das es nur zu befreien gälte, um zu einem autonomen Menschen zu werden, ins Reich der Mythen. Er zeigt aber auch, dass neoliberale Konzepte und ihr umfassender Glaube an Effizienz und Wachstum ebensowenig zielführend sind.

Wie man es drehen und wenden mag: Es führt kein Weg an einer humanistisch orientierten Bildung vorbei, wenn man es mit dem Freiheitsbegriff wirklich ernst meint. Konsequent weitergedacht müssten m. E. aber auch Zauberworte wie beste Bildung für alle, die im gegenwärtigen Bildungsdiskurs Hochkonjunktur haben, ins Reich der Mythen verabschiedet werden. Tatsächliche Erziehung zur Freiheit mittels Bildung bedeutet ebenso anspruchsvolle wie zeitintensive Auseinandersetzung mit der Geschichte unserer Zivilisation, sie führt nicht automatisch zu einem glücklichen Leben in Wohlstand. Ja, sie hat auch nichts mit Erfolgsgarantie oder Karrierevorteil zu tun. Sie macht nicht fit für die Zukunft. Allein deshalb meinen viele Menschen sehr gerne darauf verzichten zu können.

Wie viel jedoch davon abhängt, ob es trotz allem gelingt, genügend junge Menschen für die Idee der Freiheit solcherart zu begeistern, dass sie bereit sind, sich dafür anzustrengen, macht Carlo Strenger ganz am Ende seines Essays klar. Er schreibt:

Der Liberalismus ist keine Heilslehre, mit der ein Paradies auf Erden geschaffen werden soll. Angesichts der barbarischen Alternativen sehe ich in der Kompetenz, mit den Entbehrungen der Freiheit zu leben, jedoch eine großartige zivilisatorische Errungenschaft. Es hängt von uns ab, ob es gelingt, den nachfolgenden Generationen die Fähigkeit zu vermitteln, den Schmerz der Freiheit auszuhalten und die Schönheit des Abenteuers Freiheit zu erkennen. (116)

Das nenne ich einen Auftrag, sowohl für die Schule als auch für die Uni!

(nemo)

¹ Carlo Strenger: Abenteuer Freiheit. Ein Wegweiser für unsichere Zeiten, Berlin: Suhrkamp 2017

 

Innovation Leader oder Die Schule der Scouts

Seit ich vor mittlerweile gut zwei Wochen einen Vortrag von Markus Hengstschläger gehört habe, geht er mir nicht mehr aus dem Kopf. Österreichs wohl berühmtester Genetiker, nebenbei auch einer der umtriebigsten Bildungsexperten des Landes (Die Durchschnittsfalle), hat den Nachmittag des SQA-Workshops (über den ich kürzlich berichtet habe) mit einem ebenso launigen wie bedenkenswerten Vortrag zum Thema Schule bereichert. Dafür gebührt ihm jedenfalls Dank. So einen intensiven und anregenden SQA-Workshop hatten wir bis dato noch nicht!

Inhaltlich weiß ich bis heute noch nicht ganz, was ich von den dargebotenen Ideen halten soll. Angesichts der Herausforderungen, die auf uns zukommen und der damit verbundenen Notwendigkeit für Österreich, ein „Innovation Leader“ zu werden, propagierte Hengstschläger ein Modell von Schule, in dem neben LehrerInnen insbesondere auch „Scouts“ gefragt seien. Diesen ExpertInnen auf ihrem Gebiet käme die wichtige Aufgabe zu, Talente zu entdecken, um Österreich fit für die Zukunft zu machen. Während LehrerInnen in diesem Modell nur mehr für die Vermittlung und Sicherung eines Mindeststandards zuständig wären, würden „Scouts“ gezielt auf die jeweiligen Stärken der Kinder und Jugendlichen abgestellt, auf dass jedes Talent in Österreich die Chance habe, entdeckt und gefördert zu werden.

Hm. Das klingt interessant. Tatsächlich gibt es Kinder, die besondere Stärken oder Talente aufweisen und die in unserem Schulsystem nicht entsprechend gefördert werden. Unser System ist ja im Wesentlichen darauf ausgerichtet, dass alle alles können müssen. Ist ein Schüler, sagen wir, in Mathematik weniger begabt, muss er sich – will er die Matura schaffen – auf dieses Fach konzentrieren, um seine Schwächen zu eliminieren. Dass dabei möglicherweise sein Talent für Sprachen ins Hintertreffen gerät, weil er neben der Mathepaukerei gar keine Zeit hat, dieses entsprechend zu fördern, muss er in Kauf nehmen. Die gegenwärtige Zentralmatura hat in dieser Hinsicht übrigens noch ein gutes Schäuflein in Richtung Gleichschaltung draufgetan. Der allgemeine Mindeststandard hingegen, den Hengstschläger fordert, müsste, wenn ich ihn richtig verstanden habe, um einiges tiefer als die Latte der Zentralmatura liegen.

Was sicher auch stimmt, ist, dass wir LehrerInnen mitunter Stärken und Talente unserer SchülerInnen erkennen, diese aber nicht entsprechend fördern können. Weil uns die Möglichkeiten zur wirklichen Individualisierung fehlen, weil wir viel zu viele Klassen und SchülerInnen unterrichten müssen, weil wir zu sehr mit dem Vermitteln und Einüben des Stoffes bzw. des Standards beschäftigt sind. Da käme der eine oder andere „Scout“, der den SchülerInnen wirkliche Angebote machen kann, sicher nicht ungelegen.

Allerdings, und an dieser Stelle regt sich meine Skepsis, frage ich mich schon, wie man sich so ein „Scout“-System konkret vorstellen soll. Scouts sollten ExpertInnen auf ihrem Gebiet sein, ok. Wie im Fußball, ok. Aber von welchen Gebieten sprechen wir da eigentlich? Wohl von jenen, denen klar abgrenzbare Leistungen und überdurchschnittlichen Einzelbegabungen zugrundeliegen. Oder wären tatsächlich auch Scouts für soziale Kompetenz oder Empathie vorstellbar? Oder zählt das eh nicht als Begabung (und somit auch nicht für Österreichs Zukunft)? Gäbe es dann eine Scout-Hierarchie gemäß dem gesellschaftlichen Prestige einzelner Berufe oder Sportarten? Ganz oben die Schifahrer, Fußballer und Naturwissenschaftler, vielleicht noch ein paar Opernsänger, ganz unten die Sozialberufe. Ich weiß, so hat es Hengstschläger nicht gemeint, er plädiert explizit dafür, nicht zu werten. Aber kommen die Wertungen in so einem System, weil Schule eben Teil der Gesellschaft ist, nicht ungefragt durch die Hintertür herein?

Hinzu kommt, dass viele unserer SchülerInnen, ebenso wie wohl die meisten Menschen, vielleicht gar keine besonders ausgeprägte Einzelbegabung aufweisen. Viele von uns sind in mehreren Bereichen mehr oder weniger talentiert. Mancherlei Zufälle und Begegnungen kommen mitunter zusammen, damit einer im Leben dieses oder jenes verstärkt betreibt und dann auf diesem oder jenem Gebiet einigermaßen gut wird. Was ist mit diesen Menschen? Sind die dann weniger wert, weil sie von keinem Scout auserkoren werden? Und was ist überhaupt mit jenen, deren Talent dem Scout gar nicht auffällt? Oder kommt das nicht vor, weil – einmal Experte, immer Experte – der Scout unfehlbar ist und einfach weiß, worauf es ankommt?

Hm. Je konkreter ich mir das System vorstelle, desto fragwürdiger scheint es. Vielleicht ist es ja nicht zufällig, dass es von einem Genetiker stammt. Von einem Naturwissenschaftler, der von sich selbst sagt, mit Geschichte und Vergangenheit nichts anfangen zu können. Zweifellos hätte Markus Hengstschläger auf meine Einwände gute und überzeugende Antworten parat, dennoch, selbst wenn ich seine Ideen möglicherweise nur unzureichend verstanden habe, scheint mir, dass dieses Scout-System gesellschaftliche Machtverhältnisse und Diskurse ausblendet und dadurch nolens volens massiv stützt. Bildungsziel kritisches Denken eh nur schwer mit der Talenteschau vereinbar, daher am besten gleich abgeschafft?

Schule sollte meines Erachtens viel mehr als bloß Talenteschmiede sein, ebenso wie Lehrer meines Erachtens viel mehr sein sollten als bloß Vermittler von Bildungsstandards. Aber von Bildung als Persönlichkeitsentfaltung, von Bildung als Menschwerdung des Menschen war weder im Vortrag noch in der anschließenden Diskussion die Rede. Für „Innovation Leader“ sind das offenbar keine zukunftsfähigen Konzepte. (nemo)

„Und mehr bedarfs nicht – Über Kunst in bewegten Zeiten“

Hier ein Ausschnitt aus Konrad Paul Liessmanns heute Vormittag gehaltener Rede zur Eröffnung der Salzburger Festspiele, in der er einen Vers („und mehr bedarfs nicht“) aus Friedrich Hölderlins Ode An die Parzen als Leitmotiv einsetzt und in der er u. a. den Zusammenhang von Kunst und Bildung erläutert. Am Ende dieses Auszugs habe ich eine Passage hervorgehoben. An dieser Stelle spricht mir Liessmann aus der Seele.

Mit Fug und Recht könnte man sich auch einmal die Frage stellen: Wieviel Bildung braucht die Kunst, wieviel Kunst braucht die Bildung? Das gelungene Werk, auch in seiner Einfachheit raffiniert und anspielungsreich, immer auf Vergangenes zurück und auf Zukünftiges vorausweisend, stellt hohe Ansprüche. Hören, Lesen, Sehen sind in diesem Zusammenhang nicht nur rezeptive, sondern produktive Tätigkeiten, das Verstehen und der Genuss steigern sich mit Kenntnissen, Einsichten und Erfahrungen. Ästhetische Bildung als Modell für die Freiheit und Autonomie des Menschen kann sich nur in Auseinandersetzung mit der Kunst entfalten, ästhetische Urteilskraft, die Fähigkeit, das Gelungene vom Misslungenen zu unterscheiden, die Schulung einer kritischen Haltung können sich nur in Konfrontation mit den Werken der Tradition und der Gegenwart entwickeln. Ja, Kunst braucht Bildung in einem fundamentalen Sinn, sie braucht vielfältige Kenntnisse, braucht historisches, religiöses, philosophisches und literarisches Wissen, braucht Erfahrungen. Welche Schule, welcher Bildungsplan will solches heute noch bieten?
Aber wieviel Kunst braucht die Bildung? Genügt es nicht, dass junge Menschen jene Kompetenzen erwerben, die sie fit für die Arbeitswelt der Zukunft machen? Und hat sich die Beschäftigung mit Kunst nicht auch dieser Maxime zu beugen. Sollte es sich herausstellen, dass das Hören von Mozartopern das innovative Denken befördert und bei der Gründung von Start-ups Vorteile verschafft, nun, dann wird man das tun; sonst eben nicht. Wer so denkt, denkt falsch. Bildung ohne ästhetische Erziehung ist keine Bildung. Denn die Kunst, und nur sie, kann – wenn auch im Imaginären – zeigen, was es heißt, mit den Widersprüchen und Abgründen des Menschen in einer menschlichen Weise umzugehen. Kunst gehört, neben der Wissenschaft, zumindest für Friedrich Schiller zu den „edelsten Werkzeugen“ des Menschen, die es ihm erlauben, sich im „Reiche der vollkommensten Freiheit“ zu bewegen. Bildung als Menschwerdung des Menschen kann sich deshalb nur an und mit diesen beiden großen Errungenschaften entfalten.
Das Reich der Freiheit, auch und gerade der ästhetischen Freiheit, ist aber nicht ohne Fallstricke. Freiheit heißt auch, sich aus dem Bann des Kollektivs und des kollektiven Denkens zu lösen und zu einer wirklichen Individualität zu gelangen. Hier liegt ein irritierendes Problem, vor das uns die Kunst stellt. Kunst ist mit unseren, im Bildungswesen aus guten Gründen geforderten Gleichheits- und Gerechtigkeitsvorstellungen nicht vereinbar. Kunst ist letztlich eine Sache des Einzelnen. Und dies nicht im Sinne eines falschen Elitenbewusstseins, auch nicht im Sinne eines überzogenen Geniekults, sondern im Sinne einer existentiellen Erfahrungsmöglichkeit. Für diese kann in einem Schulsystem wohl der Boden bereitet, sie kann aber weder verordnet, noch verlangt, noch als Kompetenz definiert, geprüft und zertifiziert werden. Es kann auch niemand dazu gezwungen werden.

Ein Bildungssystem, das die Chancen von Kunst ernst nähme, eine Bildungsministerin, der es darum ginge, jungen Menschen die Welt der Kunst zu erschließen, setzte deshalb weniger auf Kompetenzorientierung oder Output-Optimierung, sondern schlicht auf Lehrer, die für die Kunst, für die Literatur, für die Musik begeistern können, und die wissen und wissen dürfen: wenn sie damit auch nur eine einzige jugendliche Seele erreichen und enthusiasmieren – dann haben sie das ihrige getan. 

Und mehr bedarfs nicht.

Die gesamte Rede findet sich auf der Homepage der Salzburger Festspiele.

(nemo)

„Bedtime-story privilege?“

…lautet der Titel eines Interviews auf dem Portal National Review, von dem ich noch nicht viel gelesen habe und daher noch nicht genau weiß, wie ernst es zu nehmen ist. Der Artikel beruft  sich auf ein Interview von ABC Radio mit Adam Swift, „a professor at the University of Warwick in England“, der meint, dass den eigenen Kindern vorzulesen doch etwas unfair gegenüber denen ist, deren Eltern das nicht machen.

Adam Swift said that since “bedtime stories activities . . . do indeed foster and produce . . . [desired] familial relationship goods,” he wouldn’t want to ban them, but that parents who “engage in bedtime-stories activities” should definitely at least feel kinda bad about it sometimes:
I don’t think parents reading their children bedtime stories should constantly have in their minds the way that they are unfairly disadvantaging other people’s children, but I think they should have that thought occasionally, he said.
Mir geht es jetzt gar nicht um seine die Meinung – die diskreditiert sich selbst – als dass man sich für etwas Gutes ein schlechtes Gewissen machen soll. Natürlich geht es darum, dass Bildung „vererbt“ wird und alle Kinder die gleichen Chancen haben sollten. In England (ich meine zu wissen, dass die Universität Warwick sich so etwa 100 km nordwestlich von London befindet), besuchen ja anscheinend fast alle, die es sich leisten können, Privatschulen.
„Wer hat, dem wird  gegeben“ betitelt Lisa Kogelnik im Standard vom 25. Mai ihren Bericht über den Nationalen Bildungsbericht, der alle drei Jahre vom BIFIE erstellt wird. Um die 630 Seiten durchzuackern, fehlt mir momentan einfach die Zeit (Ferien!), daher muss ich wieder einmal über eine Studie schreiben, die ich nur aus zweiter Hand interpretiert bekomme und von der ich nicht wirklich weiß, was genau drin steht. Von der APA übernimmt Der Standard:
AHS-ÜBERTRITTSQUOTEN: Nur 30 Prozent der sozialen Ungleichheiten beim Übergang von der Volksschule zur AHS-Unterstufe sind durch Leistungsunterschiede zu erklären. Vergleicht man nur Schüler mit gleicher durchschnittlicher Mathematikkompetenz, treten 64 Prozent an das Gymnasium über, wenn die Eltern über Hochschulbildung verfügen, aber nur 24 Prozent, wenn die Eltern maximal Pflichtschulabschluss oder eine Berufsausbildung mitbringen.
Ja eh. Und ich bin auch dafür, dass allen Kindern alle Möglichkeiten offen stehen. Nur glaube ich nicht, dass Einstellungen und Werthaltungen in einer Generation durch ein System namens Schule ausgeglichen werde können. Eltern leben Kindern etwas vor. Dass sich „bildungsfernere“ (was immer das heißen mag!) Familien in vielen Fällen (ich kenne viele andersdenkende Eltern) weniger dafür interessieren,  dass ihre Sprösslinge „Bildung“ erfahren, heißt ja nicht, dass sie sich nicht für ihre Zukunft interessieren. Nur muss das nicht unbedingt etwas mit Matura und Studium zu tun haben.
Wenn es sich in der Volksschule und in der Sekundarstufe I abzeichnet, dass ein Kind Freude am und Begabung zum Lernen hat, dann sind die LehrerInnen gefordert, den Eltern, die vielleicht noch nicht so daran gedacht haben, die höhere Bildung schmackhaft zu machen. Ich kenne bisher niemanden, der sich dagegen gesträubt hat. Ist zwar schon lange her, aber bei mir war es selbst so.
Meine eigenen Kinder haben dann – nach Begabung – ihre vier Unterstufenjahre in Hauptschule und Gymnasium verbracht. Beide haben maturiert und studieren jetzt, recht zufrieden mit ihrer Wahl. Möglicherweise wäre es nicht so, wenn wir nicht ihre Wege in die Bildungsrichtung geleitet hätten – aber dafür kann und will ich kein schlechtes Gewissen haben! Ich bin aber auch sicher, dass andere Karrieren ein erfülltes Leben ermöglichen und meine Kinder auch mit einer ganz anderen Richtung glücklich sein könnten (und ich selbst auch!)
Also: Ich bin als Lehrerin mehr als bereit, alle meine SchülerInnen, so gut ich kann, während ihrer Zeit bei uns zu begleiten, zu fördern und zu fordern. Das ist mein Beruf und das mache ich sehr gern. Aber Gleichheit gibt es nicht, nicht einmal innerhalb unserer eher homogenen Klassen, und das will ich auch gar nicht.  Zu individuell sind die Kinder und Jugendlichen und ihre familiären Hintergründe, und das macht ja auch eine Qualität aus. Und wenn eine/r einmal während der Pubertät einen Durchhänger hat, kann man manchmal gar nichts machen (nächste Baustelle: semestrierte Oberstufe – jedes Semester muss positiv abgeschlossen werden!) und abwarten, bis sie/er sich wieder gefangen hat. DA können wir mithelfen und ausgleichend wirken.
Aber ich will wegen nichts, das ich FÜR jemanden tue, ein schlechtes Gewissen haben müssen, weil jemand anderer vielleicht nicht soviel davon hat. Diese Art von Nivellierung  wäre kleingeistig, neiderfüllt und damit unerträglich. (juhudo)
Nationaler Bildungsbericht Österreich 2015

Band 1, 252 Seiten

Band 2, 380 Seiten

 

 

 

Sprache ohne Kultur?

Letztes Jahr im Sommer habe ich dazu – eingedenk dessen, was ich kurz davor bei der ersten Matura im neuen Format in den Fremdsprachen miterlebt hatte – ausführliche Überlegungen angestellt. Nun ist der Artikel in den Romanischen Studien erschienen.

Darin betrachte ich die Auswirkungen der Kompetenzorientierung in den Fremdsprachen und stelle die Frage nach der Aufgabe von Fremdsprachen im Kontext einer humanistisch orientierten Allgemeinbildung. Etwas zugespitzt, vielleicht auch ein bisschen polemisch,  postuliere ich, dass eine ausschließliche Ausrichtung am Kompetenzparadigma, wie es gegenwärtig bei der Reifeprüfung in Österreich der Fall ist, bildende Inhalte verflacht oder sogar ausschließt, Sprache entkulturalisiert sowie entpolitisiert.

Wer mag, kann den gesamten Text hier online lesen. Über Rückmeldungen würde ich mich sehr freuen.

Im Mai findet zu diesem Thema übrigens eine Tagung in Gießen (Deutschland) statt. Unter dem Titel Abschaffung der Literatur? soll eine Positionsbestimmung der Literaturwissenschaft „in schwierigen Zeiten“ versucht werden. Ich bin gespannt, ob dabei neue Erkenntnisse zu Tage treten. (nemo)