Hunger auf Bildung

„Dieser afrikanische Junge …“, druckste Julian herum. „In seinem Tagebuch träumt er davon, dass sein Bruder und er wieder zur Schule gehen dürfen. Deshalb will er nach Europa.“ Er drehte sich um und schaute Adria an. „Wie kann man sein Leben dafür riskieren, zur Schule gehen zu dürfen? Das kann es doch niemals wert sein, oder?¹

Für Julian, den Jungen aus Hamburg, ist es schlichtweg unvorstellbar, dass jemand dafür kämpft, in die Schule gehen zu dürfen. Yoba, der nigerianische Junge hingegen, nimmt Strapazen und Gefahren auf sich, setzt sein Leben aufs Spiel, um seinem Traum näherzukommen.

Für das pakistanische Mädchen Malala, die spätere Friedensnobelpreisträgerin, gilt Ähnliches: Sie nimmt sogar den Kampf mit den Taliban auf, um für ihr Recht auf Bildung zu kämpfen. Die Schule zu besuchen, lernen zu dürfen erscheint ihr als das Allererstrebenswerteste auf der Welt.

Zwei Beispiele aus fernen Ländern, das eine fiktiv, das andere real. Beide führen uns junge Menschen vor Augen, für die es nicht selbstverständlich ist, zur Schule gehen zu dürfen, für die – ganz im Gegenteil – Schule ein Sehnsuchtsort ist, der ein selbstbestimmtes Leben, Freiheit und Unabhängigkeit verspricht.

Ich bin hier bei uns aufgewachsen, aber auch für mich war es nicht selbstverständlich, die Schule besuchen zu dürfen. Sicher, das ist ein Weilchen her und aus heutiger Sicht kommt es mir bisweilen selbst ganz unwirklich vor, so unzeitgemäß erscheint meine Bildungsbiographie. Wären meine Lehrerinnen in der Hauptschule nicht gewesen, die auf meine Eltern einredeten, dass ich unbedingt eine weiterführende Schule besuchen müsste, ich hätte arbeiten gehen, hätte nach neun Pflichtschuljahren einen Beruf erlernen müssen. Obwohl ich mir nichts Schöneres vorstellen konnte, als einfach nur lernen zu dürfen, obwohl mir selbst nichts attraktiver erschien, als zur Schule zu gehen, war dieser Weg für mich nicht von Vornherein geebnet. Wäre ich damals nicht Vorzugsschülerin gewesen, ich weiß nicht, ob es meinen Lehrerinnen gelungen wäre, meine Eltern zu überzeugen.

Manchmal, wenn ich SchülerInnen begegne, die sich so wenig aus Bildung machen, die die Schule absolvieren, weil sie müssen, weil es ihre Eltern so wollen oder weil das heute halt so ist, dass man bis zur Matura zur Schule geht, muss ich daran denken, wie bildungshungrig ich damals war. Gierig danach zu lernen und zwar Inhalte jeglicher Art. Hauptsache lernen. Vielleicht liegt ein nicht unwesentlicher Unterschied genau darin: Wir drängen unsere Jugendlichen in die Schulen und überfüttern sie dort mit allem, wovon wir befinden, dass es zu lernen, zu wissen und zu können ist. Wir stopfen sie voll mit unseren Anforderungen, Erwartungen und Vorgaben. Und gleichzeitig flößen wir ihnen permanent ein bisschen Angst ein: Wenn du nichts Richtiges lernst, die Matura nicht machst, gehörst du zu den gesellschaftlichen Verlierern. Wir sagen den Jugendlichen genau, was sie brauchen, um später erfolgreich zu sein und erzeugen Druck und Ellbogenmentalität. Ein wirklicher Hunger auf Bildung kann unter solchen Bedingungen nur schwer aufkommen. Immer noch besser allerdings als gar nicht zur Schule gehen zu dürfen. (nemo)

¹ Ortwin Ramadan: Der Schrei des Löwen, Hamburg: Carlsen 2011, S. 229.

Bildung – Mythos und Wahrheit

Interessante Dinge, die man dieser Tage an der Bildungsfront so lesen kann: Im Standard vom 5. Oktober finde ich ein Interview mit einem Bildungsphilosophen von der Uni Köln, der meint, Lernen müsse den Kindern nicht Spaß machen. Wir würden die Kinder um die Erfahrung, sich an etwas bewährt zu haben, betrügen, wenn die Schule auf herausfordernde Leistungsansprüche verzichtet. Auch sei es ein gängiger Blödsinn zu fordern, das Kind müsse da abgeholt werden, wo es steht. „Warum soll es sich nicht auf mich und die Welt zubewegen?“, so Matthias Burchardt stattdessen. Das selbstgesteuerte Lernen nennt er einen pädagogischen Irrweg und die zeitliche Ausdehnung der Schule in den Nachmittag eine Überforderung, die dem Kind Zeit zur Muße und für außerschulische Bildung nimmt.

Aha. Man lese und staune. Nicht, dass ich das alles genau so unterschreiben würde, aber ganz unrecht hat der Mann meiner Ansicht nach nicht. Denn dass viele der gängigen pädagogischen Credi, die so progressiv und kindzentriert daherkommen, ziemlicher Blödsinn sind, finde ich auch. In der Schule meiner Tochter wird seit einiger Zeit so getan, als ob selbstgesteuertes und freies Lernen das Gelbe vom Ei sei. Jeder nach seinem Tempo, jeder individuell, jeder wie es ihm am besten entspricht. Dass sich dabei allerdings immer tiefere Gräben zwischen den Kindern, die von daheim Unterstützung bekommen, und jenen, denen dies nicht zuteil wird, auftun, wird geflissentlich übersehen. Dass die Kinder mitunter viel zu viel Energie und Organisationstalent aufwenden müss(t)en, um ihren durchaus üppigen Wochenplan abzuarbeiten, scheint man stillschweigend in Kauf zu nehmen. Und dass an so manchem Vormittag überhaupt kaum etwas passiert, bleibt unbemerkt. Hauptsache, das pädagogische Konzept passt.

Ein wirkliches Problem bei all diesen pädagogischen oder bildungspolitischen Maßnahmen und Diskursen scheint mir die riesige Diskrepanz zwischen der Theorie und der Praxis zu sein. Da denkt sich jemand etwas aus, das auf dem Papier gut klingt, und dann wird das auf Biegen und Brechen durchgesetzt. Mit jeder pädagogischen Trouvaille tut man so, als wäre nun endlich der Stein des Weisen in allen Bildungsfragen gefunden und die Bildung fürderhin vor ihrem Untergang gerettet. Kompetenzorientierung, Inklusion, offenes Lernen, ganztägiger verschränkter Unterricht usw. usf. Alle paar Monate ein neues Schlagwort, doch immer wieder merkt man, wenn man sich als Lehrperson oder Elternteil mit einem oder mehreren Kindern beschäftigt, dass all die Konzepte, Credi, Methoden, Ansätze oder was auch immer eh ganz nett sein mögen, übermäßig ernst nehmen aber braucht man nichts davon. Denn das Einzige, was wirklich zählt in der Schule und auch zu Hause, ist die Beziehung zu den Kindern. Man muss sie mögen und ihnen etwas beibringen wollen. So einfach – und gleichzeitig so kompliziert – ist die Sache. (nemo)

Gestutzt… Wie Schule demontiert wird

Gestutzt…. Quelle: http://www.salzburg.com/Wizany

Kinder, die mit Feuereifer bei der Sache sind. Kinder, die mit Begeisterung lernen. Kinder, die freiwillig in die Schule gehen, selbst wenn sie nicht müssen. Ein Wunschtraum? Nein, das gibt es wirklich, wir erleben es Tag für Tag. Wie Schule funktionieren kann, wenn Kinder ohne Druck und ganz auf eigenen Wunsch im Schulchor singen, mehrmals wöchentlich trainieren,  um beim Mädchen-Fußballteam mitzuspielen,  oder alles daran setzen, um einen Platz in einem der Koch-, Biologie- oder Informatikkurse zu ergattern, erleben wir seit vielen Jahren. All das und noch viel mehr wird an unserer Schule zusätzlich zum normalen Unterricht angeboten – gratis und offen für alle. Die Freigegenstände sind so etwas wie das Salz in der Suppe und werden gerade von den UnterstufenschülerInnen geliebt und eifrig genutzt. Zumindest war es bisher so. Nun, so haben wir dieser Tage erfahren, soll (muss) all das gestrichen werden. Grund dafür sind angeblich Sparmaßnahmen. Alles, was nicht sein muss, wird weggekürzt. Zwar sind die SchülerInnen bereits (seit dem letzten Schuljahr) für die Kurse angemeldet und freuen sich darauf (ebenso wie die LehrerInnen im Übrigen), jetzt aber scheint kein Geld mehr für die dafür notwendigen Werteinheiten vorhanden zu sein. Oder sind diese Kürzungen Teil eines größeren politischen Plans? Man fördert die Neuen Mittelschulen und den ganztägigen verschränkten Unterricht. Alles, was nicht in diese beiden Förderschienen fällt, wird gestrichen. Soll auf diese Weise sowohl die Gesamtschule als auch die Ganztagsschule erzwungen werden? Wird hier Schulpolitik ganz unverfroren auf dem Rücken der Kinder ausgetragen?

Seit Jahren werden wir mit „Schulqualitätsprogrammen“ beschäftigt und dazu angehalten, uns selbst welche auszudenken. Das aber, was seit vielen Jahren gut funktioniert, von allen Schulpartnern geschätzt wird und neben allen anderen Vorteilen auch eine sinnvolle Nachmittagsbetreuung der Kinder leistet, wird abgedreht. Tatsache ist, dass das vielfältige Angebot an Freigegenständen an zahlreichen Gymnasien ein wesentlicher Bestandteil der guten Schulqualität und der hohen Zufriedenheit sowohl der Eltern als auch der Kinder mit dieser Schulform sind. Begeisterte LandesmeisterInnen im Fußball sowohl bei den Mädchen als auch bei den Burschen, Chorkinder, die beim Schulfest vor hunderten Gästen auftreten, waren bei uns am WRG ein Beweis für eine lebendige Schule und gelebte Schulgemeinsamkeit. In Zukunft scheint’s, wird man darauf verzichten müssen. Denn Bildung wie sie funktioniert und wie sie den Kindern gut tut, Förderung im ganzheitlichen Sinn, Kreativität, Bewegung und soziales Lernen, hat für die Politik offenbar keinen Wert. Lieber beschwört man in Sonntagsreden eine angebliche „Bildungsoffensive“ – und betreibt gleichzeitig das Gegenteil. (nemo, juhudo)

PS: Für uns am WRG sieht die Situation mittlerweile – den Artikel haben wir vor genau einer Woche verfasst – wieder etwas besser aus. „Falsch berechnete“ Stunden wurden uns zur Hälfte wieder zurückgegeben. Trotzdem bleibt ein schaler Nachgeschmack. Und an vielen anderen Salzburger Gymnasien sind die Kürzungen, wie man heute (3.10.2015) in den Salzburger Nachrichten lesen konnte, nach wie vor dramatisch.  Siehe dazu den Artikel Gymnasien verlieren Stunden von Barbara Haimerl und Anton Kaindl und den Kommentar von Sylvia Wörgetter, der unsere Situation genau beschreibt: Frust statt Freude als Bildungsprinzip.

Wat mutt, dat mutt! Kompetenzkritik eisgekühlt

Richtiggehend absorbiert war ich in den letzten Tagen. Ja, auch von der Hitze und ihren Folgeerscheinungen wie dem dringenden Bedürfnis nach Abkühlung und Schwimmen, aber wahrlich nicht nur. Mindestens ebenso wie die Hitze hat mich das Verfassen eines wissenschaftlichen Artikels umgetrieben, und zwar viel intensiver als mir lieb war. („Hilfe, meine Ferien, wo gehen sie hin?“) Täglich habe ich mich selbst gefragt, ob das denn wirklich sein müsse, aber offenbar muss es. Wat mutt, dat mutt, wie der Norddeutsche sagen würde.

Was aber musste denn so unbedingt sein? Ja, also … Ich habe versucht, eine Kritik an dieser dümmlich-verdummenden Kompetenzorientierung, wie sie im Fremdsprachenunterricht betrieben wird, zu schreiben. Quasi das, was ich bei der diesjährigen Matura miterleben musste und worüber ich mein Befremden aus der unmittelbaren Betroffenheit heraus eh schon artikuliert habe (siehe: Das Ende schulischer Bildung) in gemäßigter, reflektierter und wissenschaftlich-argumentierender Form. „Sprache ohne Kultur“ habe ich den Artikel nun genannt. Ursprünglich wollte ich ein Fragezeichen danach setzen, aber das braucht’s eigentlich nicht.

Den Aufsatz habe ich nun bei den Romanischen Studien eingereicht. Sobald er publiziert ist, werde ich ihn auch hier im Blog zugänglich machen. Vorab schon meine zentralen Thesen:

Ausschließliche Kompetenzorientierung (und nur um diese Form der Ausschließlichkeit, wie ich sie bei der neuen Matura miterleben musste, geht es mir) bedeutet

  1. Verflachung der Inhalte
  2. Entkulturalisierung von Sprache
  3. Entpoetisierung und somit auch Entpolitisierung von Sprache.

Meine „Vision“ für die Fremdsprachen wäre, dass es gelingen würde, die Kompetenzorientierung zumindest so weit einzudämmen, dass auch bei der Matura wieder bildende Inhalte verlangt werden dürfen. Quasi ein im Sinne humanistisch orientierter Allgemeinbildung relevanter Inhalt, den man sich anzueignen hat, über den man dann spricht, und an dem man seine Kompetenzen unter Beweis stellen kann. – Dass so etwas überhaupt schon eine Vision sein muss, ist eigentlich traurig genug. Nota bene: Die Aufteilung des Prüfungsstoffes nach „Spezialgebiet“ und „Kernstoff“ bei der früheren mündlichen Matura ermöglichte genau diese Form der Integration bildender Inhalte…

Ah ja, und ausgegangen ist der Impuls für den Artikel von einer Debatte, die der Wiener Romanist Wolfram Aichinger mit seinem Beitrag „Zur Abschaffung der Literatur an Schule und Universität“ angestoßen hat. „Endlich!“, habe ich mir gedacht, als ich diesen Beitrag las. Und: „Da muss ich doch auch was dazu sagen.“ Wat mutt, dat mutt eben. (nemo)

„Ich erwarte meine Suspendierung“

schreibt Christian Schacherreiter in den Oberösterreichischen Nachrichten und in seinem Blog und nimmt dabei auch auf den Fall des Badener Mathematiklehrers Bezug, über den (und das Problem der nicht zentralen Beurteilung) ich auch schon geschrieben habe.

Er macht es radikaler, weniger vorsichtig und bringt die Sache auf den Punkt:

Die oft propagierte Vorstellung, dass durch die „standardisierte und kompetenzorientierte Reifeprüfung“ österreichweit für alle Arbeiten die eine objektiv richtige Beurteilung garantiert werden kann, ist eine abgrundtief dumme Illusion.

Auch dazu habe ich mich hier schon ausgelassen.

Und irgendwie kommen wir benotungsmäßig auf einmal zu einem Paradigmenwechsel:

Bislang bestand das Problem meistens darin, dass Schüler oder auch die Schulaufsicht den Eindruck bekamen, eine Lehrkraft beurteile unangemessen streng. Das kommt natürlich vor, aber noch nie habe ich gehört, dass ein zu strenger Prüfer vom Dienst suspendiert worden wäre. (Schacherreiter)

Was bei uns (selten) bisher passiert ist: Wenn es zu einem Noteneinspruch (nur bei einem „Nicht genügend“ möglich) gekommen ist, wurde ihm von der Behörde beim geringsten Formalfehler stattgegeben (Das ist zum Beispiel, die SchülerInnen eine Minute über die vorgesehene Zeitgrenze an einer Schularbeit oder einem Test arbeiten zu lassen). Und auf einmal sind einige von uns zu milde, sie legen die überaus schwammigen Kompetenzbeschreibungen bei einer punktuellen Prüfung zugunsten der SchülerInnen aus, die sie über Jahre kennengelernt und mit denen sie sich in unzähligen Stunden während und abseits des Unterrichts zusammengerauft haben. Was für ein Skandal! Mir ist schon klar, dass es auch immer einige schwarze Schafe gegeben haben wird, aber das ist ja auch ein Job für die Schulaufsicht.

Christian Schacherreiter schreibt aus seiner Position als Maturavorsitzender. Dieser hat zu gewährleisten, dass alles gerecht und gesetzesgemäß  abläuft – und bisher hatte er (imho) auch die Aufgabe, die Leistungen verschiedener Schulen zu vergleichen. Nach jeder abgeschlossenen Matura bekamen wir LehrerInnen Feedback über die Leistungen unserer SchülerInnen, zu unserem Prüfungsverhalten und unserer Benotung. Die Vorsitzenden können das, weil sie ja immer an zumindest zwei Schulen pro Jahr die Prüfungen leiten. Das ist sehr viel Arbeit, sie geben Maturaarbeiten manchmal auch an FachkollegInnen ihrer eigenen Schule weiter. Es haben also auch schon immer Leute mitbewertet, die die SchülerInnen nicht persönlich kennen und selbst unterrichtet haben. Aber das reicht ja nicht. Es muss kontrolliert und überwacht werden, was eigentlich recht gut funktioniert hat. Aber die „Bildungsreform“ muss voranschreiten und wie viele Kinder dabei mit dem Bade ausgeschüttet werden – Kollateralschäden.

Das ironische Resumee Schacherreiters:

Wie gesagt, ich erwarte meine Suspendierung. Aber nicht nur ich. Wir alle sind Zartl.

Dem ist nichts mehr hinzuzufügen! (juhudo)

Das Ende schulischer Bildung. Ein Abgesang auf die Englischmatura

Man wird in diesen Tagen ja gerne gefragt, ob man denn schon in Ferienstimmung sei. Darauf kann ich nur antworten: Schön wär’s! Es wär‘ nämlich tatsächlich schön, wenn man ein Schuljahr ausklingen lassen könnte. Kann man aber nicht. Denn damit es so aussieht, als ob es ausklänge, muss man auf mehreren Klaviaturen gleichzeitig spielen. Gelingt dies, ist man danach erschöpft und glücklich, wenn nicht, ist man bloß erschöpft. Frühzeitige Ferienstimmung kommt dabei jedenfalls nicht auf.

Viel gravierender als dieser Schulschlussalltag erscheint mir jedoch das, was ich dieser Tage bei der mündlichen Reifeprüfung erleben muss(te): Gestern Nachmittag war Englisch dran. Seit diesem Jahr wird ja nicht mehr klassenweise, sondern fachweise geprüft. Eine wahrlich einfühlsame Verordnung, die der Sache einer gymnasialen Reifeprüfung bzw. dessen, was wir bisher darunter verstanden, ungefähr so gerecht wird wie ein Gesetzestext einem Gedicht – dazu aber ein andermal, wenn ich mehr Zeit für solche Überlegungen habe (apropos Ferienstimmung!). Der Bericht darüber, wie die Englischmatura zugerichtet wurde, der jedoch muss gleich sein, so skandalös erscheint mir, wovon ich gestern Zeugin wurde.

Wie neuerdings bei der mündlichen Matura vorgeschrieben, ziehen die SchülerInnen auch in Englisch den Themenbereich ihrer Prüfung. 24 Themenbereiche, die den Lehrern in Englisch – soweit ich informiert bin – zentral vorgegeben werden, stehen zur Auswahl. Sodann erhält der Kandidat seine Frage, bereitet sich 15 Minuten vor und tritt zur Prüfung an. Der Prüfer und der „Interlocutor“ sitzen parat, grüßen freundlich mit „Good morning“ oder wahlweise „Good afternoon“ (das dürfen sie situationselastisch selbst entscheiden) und los geht’s. Fünf Minuten lang müssen die SchülerInnen, ausgehend von einem Bildimpuls (Texte sind in Englisch nicht mehr erlaubt) über Themen wie Fashion, Sports, School oder Communication parlieren. Der Lehrer ist währenddessen zum gänzlichen Stillschweigen verdammt, der Interlocutor darf gegebenenfalls beispielsweise ein „Would you elaborate on topic number two“ einwerfen und muss ansonsten auf einem vorgegebenen Raster die Sprechkompetenz notieren. Wie zwei Kartäuser sitzen die Lehrpersonen da, während die Schüler ein Klischee nach dem anderen zum Besten geben. Sehr viel anderes ermöglichen die Themen in der vorgeschriebenen Machart nämlich nicht. Und sollen sie wohl auch nicht, es geht ja bloß um die Kompetenz des monologischen Sprechens auf Englisch.

Im Anschluss an dieses Testformat ist das dialogische Ausdrucksvermögen unter Beweis zu stellen. Zwei SchülerInnen dürfen sich nun gemeinsam über ein Thema ebensolcher Qualität 10 Minuten lang unterhalten und müssen am Ende in drei Punkten zur Übereinstimmung kommen. Auf diese Weise soll die Sprechkompetenz in angeblich authentischen Gesprächssituationen überprüft werden.

Als Mitglied der Prüfungskommission durfte ich gestern ca. 10 solcher Prüfungen beiwohnen. Farce oder Kabarett ist noch das Netteste, was mir dazu einfällt. Nicht, dass die Schüler schlecht Englisch sprächen – überhaupt nicht. Sie parlieren fast alle leicht und flüssig, worüber auch immer. Aber kann und darf es wirklich sein, dass wir dieses Vermögen als ausreichend und relevant für eine Reifeprüfung am Ende einer achtjährigen gymnasialen Bildung, in der das Fach Englisch als Hauptfach einen zentralen Platz einnimmt, erachten? Mögen internationale Sprachzertifikate nach diesem Muster gestrickt sein – soll deshalb auch die österreichische Matura so aussehen? Ist es mit dem Gedanken von Bildung wirklich so weit gekommen, dass wir die Schüler minutenlang über „nichts“ sprechen lassen? Oder soll das alles mit Bildung eh gar nichts mehr zu tun haben?

Worum aber geht es dann? Um sprechen, ohne etwas zu sagen? Um ausführen ohne Sinn und Verstand? Um performen ohne Inhalt? Ist es das, was wir unter „Reife“ verstehen? Mir ist schon bewusst, dass Englisch nur ein Fach unter mehreren ist. In den anderen Fächern ist es gottlob doch anders. Als sprachaffiner und politischer Mensch aber kann ich nicht umhin, das englische Drama, das ich gestern sehen musste, auch symbolisch zu deuten. Und symbolisch betrachtet ist die Botschaft schlichtweg verheerend: Englisch ist DIE Weltsprache, Sprache der Globalisierung, Sprache der Wirtschaft, Sprache vieler (!) Literaturen, Sprache politischer Verhandlungen, Sprache der internationalen Verständigung. Wir aber vermitteln unseren Schülern bei ihrer Reifeprüfung, dass es einzig darauf ankommt, sprechen zu können, egal was, Hauptsache schwadronieren, auf dass es gut klinge.

„Thank you. This is the end of your final exam.“, dürfen die Englischlehrer abschließend sagen. This is the end of what school is supposed to be, ist man versucht zu antworten. (nemo)

PS: Ich bin keine Anglistin, und ob dieser Satz wirklich ganz korrekt ist, weiß ich nicht – ich will es aber auch nicht überprüfen.

Die erste Zentralmatura. Fast schon ein Rückblick

In diesem Schuljahr hatten wir sie nun erstmals in allen Fächern und im vollen Umfang: die neue Reifeprüfung, gemeinhin „Zentralmatura“ genannt.¹ Alle AchtklässlerInnen mussten eine vorwissenschaftliche Arbeit (VWA) verfassen und präsentieren; die Prüfungsunterlagen für den schriftlichen Teil kamen zentral (per Sicherheitstransport) aus Wien, und die Aufgaben für die mündlichen Prüfungen (die derzeit noch ausstehen) werden per Ziehung ermittelt. Das sind in etwa die Eckpunkte der nunmehr dreiteiligen Matura.

Für die diesjährigen MaturantInnen war die neue Matura in erster Linie aufregend, weil weitgehend unbekannt – und mit echt viel Stress verbunden. Gerade die Zeit im Februar, als es galt, die letzten (und mitunter entscheidenden) mehrstündigen Schularbeiten zu absolvieren und gleichzeitig die VWA abzuschließen und einzureichen, war für viele eine veritable Herausforderung. Für ein paar wurde die Belastung sogar zu groß, sie waren dem Burn-out nahe. Schlussendlich haben es dennoch fast alle geschafft, viele sogar bravourös, und wie so oft erscheint im Nachhinein alles nur halb so schlimm. Aber die Erschöpfungszustände hat es gegeben, und auch sie gehören zu einem Resümee der ersten Zentralmatura.

Unmittelbar nach den Osterferien ging es so richtig los mit dem Maturafeeling. Es standen die Präsentationen der VWAs an. Erst im Anschluss daran wurde für diesen Teil der Matura, die sogenannte erste Säule, eine Note vergeben. Jeder Schüler, jede Schülerin musste seine bzw. ihre Arbeit vor der vierköpfigen Prüfungskommission – bestehend aus dem Maturavorsitzenden, dem Direktor, dem jeweiligen Klassenvorstand und dem/der BetreuerIn der Arbeit – vorstellen. In 7 Minuten sollte die Quintessenz der meist 25 – 30-seitigen Arbeit präsentiert werden, weitere 7-8 Minuten standen für die darauf folgende Diskussion mit der Kommission zur Verfügung. Das war schon eine anspruchsvolle Sache, die die meisten unserer SchülerInnen wirklich mit Bravour erledigten.

Auch bei den schriftlichen Klausuren Anfang Mai schnitten unsere WRG-MaturantInnen alles in allem hervorragend ab. Nur 4 von 69 angetretenen KandidatInnen hatten in jeweils einem Fach ein Nicht genügend (2 davon sind mittlerweile durch eine Kompensationsprüfung ausgebessert und also bereits Geschichte). Das war schon eine reife Leistung der MaturantInnen und verdient Anerkennung – und ein bisschen davon gebührt auch den LehrerInnen, denen die gesamte Vorbereitung oblag. Deutsch, Mathematik, Englisch, Latein und Französisch waren die Fächer, die bei dieser ersten Zentralmatura an unserer Schule auf dem Plan standen.

Und nun fehlen noch, als dritte Säule der neuen Reifeprüfung, die mündlichen Prüfungen. Dabei zieht der Schüler zwei Themenbereiche, entscheidet sich für einen der beiden und bekommt sodann vom Lehrer eine entsprechende Aufgabe vorgelegt. Für jedes Fach und von jedem Lehrer mussten dafür umfangreiche „Themenpools“ – sozusagen Fragensammelbecken – angelegt werden, die nun darauf warten, befischt zu werden.

Ebenso wie die VWA bedeutet auch die mündliche Matura für die gesamte Schule eine wirkliche administrative Herausforderung. Die schriftliche Matura war insofern für die Schule entspannter. Da die Klausuren ja angeliefert wurden, blieb lediglich die Frage zu lösen: Wohin mit all dem Papier? Für die mündliche Matura aber gilt es genaue und ausgetüftelte Pläne zu erstellen, die einen reibungslosen und zügigen Ablauf garantieren. Nicht alles, aber vieles wird anders vonstattengehen, als dies in früheren Jahren der Fall war, und nicht alles von dem vielen, das sich ändert, scheint von den Erfindern der Zentralmatura in seinen Auswirkungen ganz durchdacht worden zu sein. So ist allein bei der Ziehung Vorsicht geboten, gibt es doch je nach Fach Themenpools mit angeordneten 6, mit 12, mit 15, mit 18 und mit 24 Themenbereichen. Nicht auszudenken, was passierte, zöge ein Maturant die Katze aus dem falschen Sack und diese existierte dann gar nicht …

Einiges von dem, was uns in diesem Jahr kollektiv Kopfschmerzen verursacht hat, wird uns bereits im nächsten Jahr nicht mehr als ein routiniertes Lächeln kosten. Aber in diesem Jahr war die neue Matura für die gesamte Schule jedenfalls ein ordentlicher Kraftakt. Viele Informationen und Durchführungsbestimmungen wurden uns vom Ministerium sprichwörtlich in letzter Sekunde übermittelt. Einiges, worauf wir LehrerInnen jahrelang im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen vorbereitet wurden, kam schlussendlich doch anders als gedacht. An so mancher inhaltlichen Neuerung mussten wir lange kauen, bis sie hinuntergehen wollte. Und dass zweifellos das eine oder andere davon in den nächsten Jahren wieder angepasst, weiter reformiert, verändert oder gar abgeschafft wird, ist demzufolge auch kein Trost.

Aber wir werden, wie wir es gewöhnt sind und wie wir es immer wieder erfolgreich praktizieren, das Kind auch weiterhin schaukeln. Gemeinsam mit den FachkollegInnen, dem gesamten LehrerInnenteam, dem Sekretariat, der Direktion, der Administration – und nicht zuletzt gemeinsam mit unseren SchülerInnen kriegen wir schließlich so manches hin. Bei all dem in diesem Jahr so laut dröhnenden Maturageschrei darf nämlich auch nicht vergessen werden, dass daneben noch ein ganz normaler Schulbetrieb stattfindet, dessen Jahresabschluss auch – so wie jedes Jahr – einiges an geballter gemeinschaftlicher Kraft erfordert. Insgesamt 29 Klassen an unserer Schule maturieren schließlich nicht.

Mit den dreien aber, die in diesem Schuljahr ihre Reifeprüfung ableg(t)en, werden wir bei der Maturafeier Anfang Juli kräftig anstoßen: auf die erfolgreiche erste Zentralmatura, sicher. Aber auch darauf, dass sie vorbei ist. Und vor allem auf uns alle gemeinsam, die wir damit doch ziemlich zu tun hatten. Danach sind erst einmal Ferien. (nemo)

¹ Den Text habe ich für den in Kürze erscheinenden Jahresbericht unserer Schule verfasst. Über den Jahresbericht und seine Inhalte wird demnächst auch hier im Blog etwas zu lesen sein.

Die Kompetenzlüge

Er lässt mich nicht los, der Themenpool. Heute habe ich das ganze Konvolut einmal ausgedruckt: Beeindruckende 98 Seiten umfasst es, man könnte fast ein kleines Büchl daraus machen. 48 kompetenzorientierte Fragen, das heißt: Jede Aufgabenstellung hat aus einem Reproduktions-, einem Transfer- und einem Reflexionsteil zu bestehen. Und zu jeder Frage gibt es ein bis zwei Textbeilagen.

Prototypisch bedeutet das: Ein Text(ausschnitt) muss zunächst zusammengefasst werden, anschließend muss die Fragestellung auf einen anderen Text oder auf andere Bereiche übertragen werden und schließlich muss das Thema reflektiert und gegebenenfalls bewertet werden. Zu insgesamt 24 Themenbereichen, welche die Gesamtheit des Faches Deutsch in der Oberstufe abbilden sollen, habe ich solche kompetenzorientierten Fragen erstellt. Die Themengebiete reichen von 1. Über literarische Texte sprechen, 6. Dramen analysieren und interpretieren, 10. Literatur und Gesellschaftskritik über 14. Gender und Geschlechterrollen, 18. Medienkulturkompetenz bis zu 20. Über Jugendliteratur sprechen und 24. Literatur des 19. Jahrhunderts. Da kommt schon einiges zusammen. (Wer alle 24 Themenbereiche kennen lernen will, klicke hier: Themenpool-D-8B)

Will man die Fragen einigermaßen seriös und tiefgehend beantworten, braucht man durchaus einen profunden Überblick über die deutschsprachige Literatur- und Geistesgeschichte, über gesellschaftliche Diskurse, über sprachliche und mediale Phänomene. Das Spektrum der behandelten Autoren reicht von Franz Grillparzer bis Juli Zeh, die Epochen vom Mittelalter über die Aufklärung bis zur Gegenwart, die Textsorten bzw. Gattungen von Gedichten und Romanen bis zu Reden und Filmen, die medialen Formen von Theater bis Zeitung, die literaturtheoretischen Begriffe von Motiv bis Kanon, die gesellschaftlichen Implikationen von Gender bis Kommunikation, die geographische Ausbreitung von österreichischer Literatur bis Weltliteratur, die geschichtlichen Ereignisse vom Dreißigjährigen Krieg bis zur „Mühlviertler Hasenjagd“, die zu interpretierenden Gegenstände vom romantischen Gedicht bis zum Wahlplakat.

Und wer soll das eigentlich alles können? Na, unsere MaturantInnen selbstverständlich. Sie wurden ja – wie es der kompetenzorientierte Unterricht wollte – nicht mehr mit Faktenwissen gefüttert, nein, sie wurden von Anfang an angehalten, kompetent und kompetenter zu werden. Nicht, dass ich Kompetenzorientierung grundsätzlich ablehnen würde. Ich frage selbst gerne (und rede darüber auch mit meinen Schülern), was wir davon haben, dieses zu wissen, wozu es uns dient, jenes zu können, und warum wir das alles schon einmal gehört haben sollten – freilich ohne, dass einzig der unmittelbare Nutzen eine akzeptable Antwort darstellen würde. Aber es ist ganz einfach ein Irrglaube, dass wirkliche Kompetenzen ohne satte Unterfütterung von Wissen und Sachkenntnis existieren könnten. Oder anders gesagt: Wenn ich die kompetenzorientierten Fragen aus meinem Themenpool vernünftig beantworten will, brauche ich ganz schön viel Wissen zu jeder einzelnen Epoche, zu jedem einzelnen Autor, zu jedem einzelnen Text. Denn wenn Kompetenzen, die sich am Umgang mit Texten zeigen sollen, mehr sein wollen als inhalts- und orientierungsloses Geschwafel, kommt man nicht umhin, Texte und Themen zu kontextualisieren und einzuordnen, also mit Wissen zu verbinden.

In Wirklichkeit kann man Kompetenzen also nur auf vorhandenes Wissen draufsetzen. Dass Inhalte durch Kompetenzen ersetzt oder abgelöst werden könnten, wie uns das von einer sich als fortschrittlich gerierenden Bildungspolitik weisgemacht wurde und wird, ist hingegen eine glatte Lüge – oder auch eine Form von Betrug an unseren Jugendlichen. Anders als das auf der Homepage des Bildungsministeriums dargestellt wird, sind Kompetenzen nämlich nicht allgemein für das Fach erlernbare Fähigkeiten und Fertigkeiten (sofern es sich dabei nicht um die reine Sprechkompetenz handeln soll). Folglich kann auch die Kompetenz „Umgang mit literarischen Texten“ als solche nicht abgehoben von Inhalten erworben werden. Ich kann nur lernen, wie man konkrete literarische Texte analysiert, und damit ich das vernünftig tun kann, brauche ich mehr an Inhalts- und Kontextwissen, als uns bisweilen lieb ist. Die allgemeine Analyse- und Interpretationskompetenz stellt sich dann schon ein, erlernen aber muss ich zunächst etwas anderes.

Einmal mehr müssen nun wir, LehrerInnen und SchülerInnen, die Sache, sprich die 24 Themenbereiche, ausbaden. Denn natürlich werden unsere MaturantInnen nicht wirklich das nötige Wissen haben, um die 48 kompetenzorientierten Fragen seriös beantworten zu können – zumal ihnen auch noch die dafür eigentlich bitter notwendigen Vorbereitungsstunden auf ein Minimum zusammengestrichen wurden. Aber wir werden das Kind schon schaukeln, darin haben wir Übung. Und unsere handverlesenen Schülerinnen (in Deutsch maturieren ohnehin nur mehr ein paar, bei mir z. B. 3) werden sich wacker schlagen, auch sie haben darin schließlich Übung – und verfügen jedenfalls über „Problemlösungskompetenz“.

„Zukünftige Bildungsforscher werden in der Umstellung auf die Kompetenzorientierung vielleicht den didaktischen Sündenfall unserer Epoche sehen, die Praxis der Unbildung schlechthin“, schreibt Konrad Paul Liessmann in seinem Buch Geisterstunde.¹ Angesichts des sich ohnehin immer schneller drehenden pädagogischen und bildungswissenschaftlichen Moden- und Methodenkarussells ein absehbares Szenario. (nemo)

¹ Konrad Paul Liessmann: Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift, Wien: Zsolnay 2014, S. 58.

Zwischen den Prüfungen: Ein Blick zurück und eineinhalb nach vorn

Die schriftliche Matura ist Geschichte. Ok, passé ist nur der Haupttermin 2015, aber wir dürfen vermelden: Gut is’s gangen, nix is g’scheng. Bifie und Ministerin sind erleichtert, dass die Unterlagen pannenfrei in den Schulen und bei den MaturantInnen angekommen und keine peinlichen Schnitzer bei der Themenstellung passiert sind. Wir gratulieren.

Mittlerweile stehen die Noten der schriftlichen Klausuren fest. Zumindest an unserer Schule sind diese äußerst erfreulich. Nur ganz wenige SchülerInnen müssen aufgrund eines Nicht genügends nun eine „Kompensationsprüfung“ in einem Fach absolvieren. Die allermeisten sind glücklich, alles gut geschafft zu haben (als KV sage ich nur: ein Hoch auf die Mathematik-Lehrerin!), ein paar haben richtig brilliert. Wie schön!

Nun fehlt noch die so genannte dritte Säule der neuen Reifeprüfung: die mündliche Matura. Und hier haben wir schon die nächste Unsinnigkeit, mit der wir uns herumschlagen müssen: Gab es bisher Vorbereitungsstunden im Ausmaß von ca. zehn Stunden pro Klasse, müssen wir nun das Auslangen mit vier Stunden – pro Jahrgang – finden. Was heißt das konkret? Hätte meine Klasse letztes Jahr maturiert, hätten sie beispielsweise in Deutsch zwölf Vorbereitungsstunden gehabt. Da sie in diesem Jahr maturieren, haben sie drei Stunden mit mir und eine mit meiner Kollegin. Natürlich bedeutet das für uns LehrerInnen weniger (bezahlte) Arbeit, aber ist es auch sinnvoll, und zwar für die Maturanten? Ich finde nicht. Vorbereitungsstunden auf die mündliche Matura sind nämlich nichts anderes als eine Form höchst effektiver „individueller Lernbegleitung“. Man sitzt mit einer kleinen Gruppe motivierter junger Menschen zusammen und arbeitet gemeinsam an Themen. Als Lehrerin nimmt man dabei eher die Rolle eines Coaches, eben einer Lernbegleiterin ein. Es sind in dieser Situation die SchülerInnen (bzw. MaturantInnen), die Interesse daran haben, den gesamten Stoff durchzubesprechen, Antworten auf all ihre offenen Fragen zu erhalten – kurz: gut vorbereitet zu werden.

Gut vorbereitet zu werden, wäre nicht zuletzt deshalb wichtig, weil sich ja auch die Form der mündlichen Matura geändert hat. Bisher waren bei der mündlichen Matura zwei Fragen zu beantworten: Ein Frage zu einem selbst gewählten Spezialgebiet und eine Frage aus dem so genannten Kernstoff des Faches. Bei der neuen Matura muss nur mehr eine Frage beantwortet werden, aus welchem der 24 (!) Themenbereiche diese stammt, wird allerdings per Zufall (durch Ziehen) ermittelt. Bedarf es für diese neue Form im Vorfeld nun weniger Unterstützung durch einen Lehrer? Ich finde nicht. Die MaturantInnen finden auch nicht. Wahrscheinlich findet das überhaupt niemand. Aber Österreich erspart sich durch die Kürzung der Vorbereitungsstunden eine Menge Geld. Deswegen wurden die Vorbereitungsstunden reduziert. Ganz einfach.

Dafür aber weiß ich aus sicheren Quellen, dass „individuelle Lernbegleitung“ etwas ist, auf das künftig in der Schule ganz groß gesetzt werden soll, etwas, das gaaanz sinnvoll ist und das die Lernform der Zukunft sein soll. Ja, eh. Leisten müsste man sich’s halt können. (nemo)

Ödnis, die zweite: Der Zwang ins Seichte

Ich frage mich: Was bedeutet es eigentlich, wenn eine Gesellschaft meint, gänzlich ohne Literatur auszukommen – und zwar bis hin in ihre höchsten Bildungsschichten? Eine Ahnung davon kann man erhalten, wenn man sich die gegenwärtige Konzeption der zentralen Deutschmatura ansieht: Bei dieser Form der Reifeprüfung wird Sprache fast vollständig von ihren literarischen Erzeugnissen abgelöst. Beinahe alle Aufgabenstellungen (5 von 6) beziehen sich ausschließlich auf Zeitungstexte. Das, so könnte man meinen, wäre per se noch kein Vergehen, aber die Tücke liegt – wie meistens – im Detail und offenbart sich erst bei genauerem Hinsehen.

Die gegenwärtige Zentralmatura suggeriert, dass Sprachkompetenz gänzlich ohne Kenntnis von Literatur, ja eigentlich ohne jeglichen „Input“ von Literatur funktioniert. Denn – so die Suggestion – wozu soll Literatur schon gut sein, wenn es doch bloß darum geht, klar und nachvollziehbar zu formulieren? Dass diese Auffassung jedoch grundsätzlich falsch und ein vielleicht sogar fataler Irrtum ist, will ich versuchen, am Beispiel der aktuellen Aufgabenstellungen aufzuzeigen:

1. Wenn Sprache ohne Literatur auskommen muss, wird sie ihres vitalsten, produktivsten und aussagekräftigsten Teils beschnitten und stattdessen eingeschränkt auf jenen Teil, der im Bereich des Floskelhaften, des bereits Gesagten und ständig Wiederholten, des Klischees verharrt. Konsequenterweise stützt sich der „Input“ der journalistischen Texte auf Studien und Umfragen, auf Expertenaussagen und Meinungen von Redakteuren. Die Rede ist dann von der „bunten Vielfalt alternativer Familienformen“, von „On-off-Beziehungen“, den „Boomerang-Children“, dem falschen („Wow, du bist toll!“) und richtigen („Wow, das hast du toll gemacht!“) „Feedback“, den „Übermüttern wie Heidi Klum“ oder der „Imageaufbesserung der Lehre“. Mit solchen und ähnlichen Formulierungen werden die Themen in den Textbeilagen behandelt und mit Hilfe solcher Texte dürfen unsere SchülerInnen ihre Sprachkompetenz unter Beweis stellen.

2. Durch die Ausgrenzung von Literatur wird eine Pseudoklarheit im Bereich der Sprache geschaffen, die als solche völlig fiktiv ist, aber so lange perpetuiert wird, bis sie scheinbar zur Realität wird. Am augenfälligsten wird das im Bereich der zu verfassenden Textsorten und der Arbeitsaufträge. Da werden plötzlich Leserbriefe, Kommentare oder Meinungsreden zu genau definierbaren Textsorten, als ob es eine Formel gäbe, mit und nach der man einen Text zu produzieren hat. Eine Frage wie „Braucht ein Leserbrief eine Anrede?“ ist die Konsequenz aus dieser Haltung. Als ob es darauf ankäme! Oder aber es wird eine Erörterung – eine der wenigen Textsorten, die man tatsächlich in ihrem Aufbau genau beschreiben kann und die einer literarischen Sprachbetrachtung am nächsten kommt, – durch die Arbeitsaufträge und Längenvorgaben so verunstaltet, dass sie als solche kaum mehr zu erkennen ist. Da  heißt es beim Thema 3 (Armut und soziale Gerechtigkeit):

  • Geben Sie die unterschiedlichen im Bericht genannten Gründe für Armut wieder.
  • Erläutern Sie, ausgehend von den Aussagen der Befragten, was Sie persönlich unter sozialer Gerechtigkeit verstehen.
  • Diskutieren Sie die im Bericht zitierte Ansicht „Jeder ist seines eigenen Glückes Schmied“.

Jeder möge sich selbst an dieser „Erörterung“ (540 bis 660 Wörter!) versuchen. Demjenigen, der auf der Basis dieser Vorgaben und der Textbeilage aus dem SchülerStandard, die sich auf eine Studie namens „Jugend und Zeitgeist“ stützt, eine ordentliche Erörterung zustande bringt, sei herzlich gratuliert.

3. Durch den Verzicht auf Literatur bleiben Inhalte vollkommen an der Oberfläche, Themen können mitnichten angemessen durchdrungen werden. Man betrachte einmal mehr die ausgewählten Textbeilagen: Diese bleiben (fast) zur Gänze auf die unmittelbare Gegenwart bezogen und unterziehen keines der drei Themen einer ungewöhnlichen oder neuen Betrachtungsweise. Abgesehen von der literarischen Erzählung verschafft keine Textbeilage den MaturantInnen neue Einsichten in ein Thema! Und genauso oberflächlich wie die Textbeilagen die Themen behandeln, sollen die Arbeiten der MaturantInnen ausfallen. Man braucht ja vergleichbare Texte mit vergleichbarem Inhalt, vergleichbarer Struktur und vergleichbarer Sprache.

Und zu allem Überfluss hat selbst die literarische Aufgabenstellung nur wenig mit Literatur zu tun. Zwar handelt es sich bei einem der zwei Inputtexte des ersten Themas tatsächlich um einen literarischen Text, die Aufgabenstellung aber schafft es auch hier, in erster Linie vergleichbare Erkenntnisse zu Tage zu fördern.

Grundprinzip dieser Matura scheint die Prämisse zu sein, den Problemen nur ja nicht auf den Grund zu gehen, nur ja der allmählichen „Verfertigung der Gedanken beim Schreiben“ zuvorzukommen (und stattdessen Vorgefertigtes reproduzieren zu lassen) und nur ja nicht in die Tiefe zu gehen. So wird ironischerweise genau jener „Zwang zur Tiefe“, um den es in Patrick Süskinds Erzählung geht, nämlich der klischeehafte Kunstsprech des Kritikers am Ende der Erzählung, zum paradoxen Sinnbild dieser Matura. Da heißt es:

Allerdings scheint zuletzt doch im Individuellen der Keim zu jenem tragischen Ende angelegt. Denn spricht nicht schon aus ihren ersten, noch scheinbar naiven Arbeiten jene erschreckende Zerrissenheit, ablesbar schon an der eigenwilligen, der Botschaft dienlichen Mischtechnik, jene hineinverdrehte, spiralenförmig sich verbohrende und zugleich hoch emotionsbeladene, offensichtlich vergebliche, Auflehnung der Kreatur gegen das eigene Selbst? Jener verhängnisvolle, fast möchte ich sagen: gnadenlose Zwang zur Tiefe?

Wir verwehren unseren Schülern jegliche „Tiefenerfahrung“ und zwingen sie stattdessen in die allerseichtesten Gewässer. Gleichzeitig gaukeln wir ihnen vor, dass sie „ganz toll“ schwimmen können („wow“) – wissend, dass es eigentlich ganz andere Schwimmkünste bräuchte, um wirklich freischwimmen zu können.

Wenn eine Gesellschaft meint, selbst bei der Reifeprüfung in ihrer Landes- und Bildungssprache ohne Literatur auszukommen, heißt das schlichtweg: Es scheint uns nicht wichtig zu sein, dass mediale Diskurse durchdrungen, dass gesellschaftspolitische Probleme sprachlich fundiert analysiert, dass Zusammenhänge und Muster erkannt, dass neue Erkenntnisse gewonnen werden. Angesichts der Herausforderungen, vor der unsere Welt steht, eine einigermaßen beunruhigende Perspektive. (nemo)