Warum wir in der Schule nicht genug über öffentliche Sachen sprechen

„In Schulen sollten wir mehr über öffentliche Sachen sprechen. Im Schulwesen gibt es eine sehr akademische Bildung, ohne große Reflexionen über die Gesellschaft.“ Das antwortete der britische Politologe Colin Crouch auf die Frage, ob wir in der Schule mehr Ökonomie bräuchten. Um die Komplexität unserer Welt und somit auch der Wirtschaft zu verstehen, bedürfe es nämlich, so der Politologe, nicht mehr Ökonomen als vielmehr ExpertInnen, die aus unterschiedlichen Disziplinen kommend über unsere Gesellschaft reflektieren.

Jetzt ist es zwar wahrlich nicht so, dass es im Schulwesen eine sehr akademische Bildung geben würde (ich fürchte, der geschätzte Colin Crouch hat da ein paar Jahrzehnte Entwicklung im Schulwesen verpasst), dass wir in den Schulen aber mehr über öffentliche Sachen sprechen sollten, finde ich auch. Der Grund dafür, warum wir es nicht ausreichend tun, liegt jedoch ganz woanders, als es der Politologe vermutet. Er liegt in der von Bildungsstandards, Kennzahlen und Kompetenzen geradezu beseelten Bildungspolitik, die seit einigen Jahren die Richtung vorgibt. Ja, es ist diese Idee einer Bildung, die sich vom Ende her denkt, die von Anfang an festlegt und vorschreibt, was am Ende alle können müssen, und die den Zuwachs an Kompetenzen akribisch und laufend misst und überprüft, die uns daran hindert, in der Schule ausreichend über die Gesellschaft zu reflektieren.

Mittlerweile wurden die gesamten Bildungsinhalte, von der Grundschule bis zur Reifeprüfung hinauf, in Kompetenzbeschreibungen und -raster übergeführt. Ständig gilt es heute ein Auge auf den „Output“ zu haben und zu beurteilen, ob eine Kompetenz überwiegend, zur Gänze, über das Wesentliche hinaus oder gar weit darüber hinaus erfüllt wurde. Wie sich dagegen der Lernprozess darstellt, welche Schwierigkeiten, Diskussionen, Abschweifungen oder Umwege dabei auftreten, spielt keine Rolle. Weder die besondere Situation einer Lerngruppe oder Klasse noch deren spezifische Interessen und schon gar nicht die aktuellen Bedürfnisse gilt es zu berücksichtigen. Nein, im Grunde geht es nur um die im Vorhinein festgelegten und messbaren Kompetenzen und den daran anschließenden Vergleich zwischen Klassen, Schulen, Bundesländern oder Nationen. Alles andere hat kein Gewicht.

Ich weiß schon, in der täglichen Praxis wird nichts so heiß gegessen wie gekocht. Es gibt immer noch genügend LehrerInnen, die sich der reinen Lehre des messbaren Könnens widersetzen und sehr wohl mit ihren Schülern viel über öffentliche Sachen reflektieren. Außerdem ist es ja natürlich auch im kompetenzorientierten Unterricht nicht verboten, über öffentliche Sachen zu sprechen. Trotzdem: In den letzten Jahren hat ein gewaltiger Umbruch in den Schulen stattgefunden, und diese Gewichtsverschiebung hat nicht dazu geführt, dass wir heute insgesamt mehr über die Gesellschaft reflektieren würden als davor. Oft fehlt nämlich heute, angesichts all der Kompetenzen, die aufgebaut und ständig überprüft werden müssen, ganz einfach die Zeit dafür.

Hinzu kommt, dass in den grundsätzlich „gesellschafts- und kulturlastigen“ Fächern, die ich unterrichte – Deutsch und Französisch – mit der Kompetenzorientierung auch eine inhaltliche Neuausrichtung stattgefunden hat. Nehmen wir das Beispiel des Deutschunterrichts: Noch vor wenigen Jahren galt Deutsch als Inbegriff eines gesellschaftlich orientierten Schulfachs, in dem viel Literatur (aber auch Zeitung) gelesen und davon ausgehend gesellschaftspolitisch relevante Fragen je nach Interessenslage der Klasse und des Lehrers oder der Lehrerin diskutiert wurden. Im Zuge der Kompetenzorientierung wurde der Fokus viel stärker auf die objektiv überprüfbare Schreib- und Lesefähigkeit gelenkt. Plötzlich war es wichtiger, Texten gezielt Informationen zu entnehmen, textsortenspezifisch zu schreiben, „Inputtexte“ einfließen zu lassen oder Sachtexte zusammenzufassen und zu analysieren. Worum es in den Texten (sowohl in den „Input“- wie auch in den „Outputtexten“) thematisch geht, welche gesellschaftspolitischen Fragen aufgeworfen, diskutiert und vertieft werden, ist weit weniger wichtig. Auch die Beschäftigung mit Literatur folgt der Logik des Kompetenzenerwerbs: Literaturgeschichtlicher Überblick mittels Textausschnitten im Schnelldurchlauf und Textanalyse – das war’s. Hauptsache, eine riesige Anzahl von Kompetenzen kann abgehakt werden, alles schnell, effizient und immer mit dem Fokus auf den Output. Gerade in der Oberstufe bleibt da kaum mehr Zeit, ein Thema wirklich zu vertiefen oder gar sich experimentell-kreativ damit auseinanderzusetzen. Am Ende müssen die Textsorten trainiert und der Themenpool für die Matura gefüllt sein. Ob im Unterricht „Ganztexte“ gelesen wurden, ob die darin aufgeworfenen Fragen eingehend diskutiert wurden, ob über verschiedene Perspektiven und Ansichten mündlich oder schriftlich nachgedacht wurde, ob der Zusammenhang zu anderen Fächern und deren Fragen hergestellt wurde, ob etwas ausprobiert oder gewagt wurde, ob individuelle Interessen der SchülerInnen (oder auch besondere Kenntnisse der LehrerInnen) zur Sprache kamen, ob vielleicht auch manches nicht funktioniert hat und das Scheitern eines Vorhabens reflektiert wurde – who cares? Hauptsache, die Leistungen der eigenen Klasse oder Schule werfen möglichst lange Balken im dazugehörigen Diagramm, mit dem die Ergebnisse von der Schulaufsicht verglichen und evaluiert werden.

Noch drastischer stellt sich die Situation in den Fremdsprachen dar. Der Erwerb einer fremden Sprache konnte einmal als ein sich öffnendes Tor in eine neue Welt, in eine andere Kultur begriffen werden. Da gab es etwas Fremdes zu entdecken, da konnte man über Unterschiede zur eigenen Kultur und Sprache nachdenken und anderes erfahren, als man es bislang gewohnt war. Damit das möglich war, musste man Vokabeln und Phrasen, Zeiten und Präpositionen lernen, keine Frage. Trotzdem konnte man auch bereits auf niedrigem sprachlichen Niveau über gesellschaftliche und kulturelle Besonderheiten erfahren und nachdenken. Heute werden hauptsächlich Fertigkeiten trainiert: Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Die Themen, mit denen die Schüler konfrontiert werden, aber bewegen sich in der eigenen Lebenswelt, bleiben auf das beschränkt, was man bereits kennt: Hobbys, Sport, Kleidung, Essen, Schule, Internet, Beruf. Nur ja nichts Unbekanntes, bloß keine thematische Verstörung. Stattdessen hinlänglich Bekanntes, aber das dafür nur ja nicht zu knapp und so, dass man am Ende möglichst eloquent darüber palavern kann. Natürlich, ein bisschen Lokalkolorit, ein paar landeskundliche Informationen dürfen schon sein, ankommen aber tut es schlussendlich einzig und allein auf die kommunikative Kompetenz. Die Fremdsprachen wurden aus ihrer gesellschaftspolitischen Verankerung geradezu herausgerissen, indem man sie von jeglichem inhaltlichen Ballast bereinigt hat. Geschichtliche, literarische, philosophische, kulturelle Fragestellungen, die auch nur ein bisschen Wissen voraussetzen würden, kommen bei der Matura nicht vor. Hauptsache, die Kompetenzen können einzeln ge- und vermessen werden.

Sämtliche Fächer wurden an das Gängelband der Kompetenzorientierung genommen. Indem im Vorhinein genau festgelegt wurde, was am Ende des Lernprozesses herauskommen soll und was alle können müssen, wurden Diskussionen, Phasen des Suchens und Ausprobierens sowie Möglichkeiten der individuellen Vertiefung stark eingeschränkt. Die Fremdsprachenfächer wurden in ihrer gesellschaftspolitischen Relevanz derartig beschnitten, dass jenseits der Vermittlung von Sprachkompetenz nichts mehr übrig bleibt. Und selbst ein Fach wie Deutsch, früher ein Brennpunkt für Diskussionen aller Art, wird heute kaum mehr als gesellschaftspolitisch relevanter Unterrichtsgegenstand jenseits von Textkompetenz begriffen.

Ja, wir sollten in der Schule wieder mehr über die Gesellschaft reflektieren, das findet nicht nur Colin Crouch, das spüren viele. Vielleicht wird auch deshalb die Einführung des Schulfachs Ethik derzeit so vehement gefordert. (Manchmal kommt es mir fast wie eine Art Heilserwartung vor, die sich mit diesem Fach verknüpft.) Aber, so viel traue ich mir zu prognostizieren: Ethik alleine wird’s nicht richten, was in den anderen Fächern verbockt wurde.

(nemo)

 

 

 

Die Geringschätzung pädagogischen Handelns und Wirkens durch die empirische Bildungswissenschaft

Ein Grund dafür, warum ich die langen Ferien im Sommer brauche, ist der Umstand, dass ich während des Schuljahres – also von September bis Anfang Juli – fast dauernd mit meinen Schülern beschäftigt bin: in der Schule während des Unterrichts, am Schreibtisch zu Hause beim Korrigieren – aber bei weitem nicht nur dort. Meine Gedanken kreisen, wenn ich nicht ohnehin konkret am schulischen Planen, Organisieren oder Administrieren bin, oftmals von früh bis spät, wochentags wie wochenends, um mein Fach und meine Schülerinnen und Schüler. Ich überlege, wie ich es am besten anstellen könnte, dass sie das, was mir wichtig erscheint, verstehen, was ich unternehmen könnte, damit sie das, was sie wissen und können sollten, besser begreifen, ob es nicht einen Text, ein Lied, einen Film gäbe, der sie in dieser Hinsicht zum Denken anregen würde, wie ich sie dazu bringen könnte, sich mit jenem Thema kritisch zu befassen.

(Deutsch-)Lehrerin zu sein ist eine gleichermaßen schöne und lustvolle wie anstrengende und extrem arbeitsintensive Tätigkeit. Es ist eine Tätigkeit, die mitunter an die Substanz geht. Ohne Erholungspausen nach acht, neun Wochen – etwa in den Weihnachts- oder Semesterferien – wäre die Tätigkeit schlichtweg nicht auszuhalten. Denn sie beschränkt sich nicht auf festgelegte Arbeitszeiten, sie findet auch beim Frühstück, unter der Dusche oder beim Laufen statt (da habe ich oft die besten Ideen!). Zu den stundenlangen Korrekturen von Hausübungen und Schularbeiten kommt eben immer noch die Beschäftigung mit Themen, Inhalten und Texten und der Frage, wie bringe ich es an die Schüler. Einzig in den Sommerferien komme ich aus diesem Kreislauf heraus.

Der einzige Grund, warum ich die enorme Arbeitsbelastung auf mich nehme: Ich will etwas für meine Schüler. Sie sind mir nicht egal. Ich verstehe meine Arbeit als Kombination aus fachlicher und erzieherischer Tätigkeit, die in erster Linie auf die Persönlichkeitsbildung der jungen Menschen abzielt. Das Engagement trägt Früchte, bisweilen gar prächtige, es zeitigt Erfolge und klappt häufig gut. Manchmal allerdings gelingt mein Tun nicht so, wie ich es gerne hätte, das erzeugt mitunter Frustration. Insgesamt aber beschert mir meine Tätigkeit ein intensives Glücksgefühl aufgrund der Resonanz, die ich zu spüren bekomme. Als Lehrerin präge ich meine Schüler durch mein Tun und durch mein Sein. Dahinter aber steht der Einsatz meiner ganzen Person und in so manchen Wochen (fast) meiner ganzen Zeit.

So wie mir geht es vielen KollegInnen, das glaube ich sagen zu können. Wir (Deutsch-)LehrerInnen arbeiten fast alle an der Belastungsgrenze. Dass bei unseren SchülerInnen trotzdem sprachliche und fachliche Defizite, mitunter auch gravierende, bestehen, ist uns bewusst. Der intensive Einsatz im Bemühen um sprachlich-fachliche Vermittlung muss ohne Erfolgsgarantie auskommen ebenso wie die Sorge um die Persönlichkeitsentwicklung der jungen Menschen naturgemäß kein Ergebnis proportional zum Einsatz hervorbringen kann.

Ein wenig stutzig kann man allerdings werden, wenn die neue Bildungswissenschaft auftritt und uns DeutschlehrerInnen – durch Studien und Statistiken immunisiert – erklärt, wo Defizite bestehen, welche Kompetenzen die Schüler nicht oder nicht ausreichend beherrschen und was wir dagegen unternehmen sollen. Anhand von so genannten Schülerperformanzen, die bei zentralen Testungen wie der Messung der Bildungsstandards oder der zentralen Reifeprüfung erhoben und anschließend „geratet“ werden, wird festgestellt, wie genau die vorab definierten Standards erreicht wurden – oder eben nicht. Objektiviert, anonymisiert und abstrahiert. Welche Persönlichkeiten, welche Menschen hinter den Zahlen stehen, spielt keine Rolle, ja es wird nicht einmal ausreichend reflektiert, wie die Daten zustandekommen. Übrig bleiben von Schülern mit ihrer individuellen Entwicklung, von spezifischen Schulklassen mit ihrer je eigenen Dynamik in Balkendiagramme gegossene Zahlen, die – und das ist das eigentliche Problem – mithin von der Öffentlichkeit oder auch von der Schulbehörde als relevanter erachtet werden als die Einschätzung von uns Lehrern.

Bei verpflichtenden Netzwerktreffen, wie wir kürzlich wieder einmal eines zu absolvieren hatten, werden wir LehrerInnen dann mit diesen Forschungsergebnissen konfrontiert und sozusagen „nachgeschult“. Gerüstet mit PowerPoint-Folien und Diagrammen erklärt man uns beispielsweise, dass es mit der Argumentationskompetenz der österreichischen Maturanten nicht zum Besten bestellt ist. Es wird uns angeraten, bereits in der Unterstufe anzufangen, Argumentationskompetenz aufzubauen, und es wird uns gezeigt, wie wir diese Kompetenz im Hinblick auf die bei der Matura gefragten Textsorten trainieren können.

Nicht, dass man sich nicht die eine oder andere Anregung von so einem verordneten „kollegialen Austausch“ mitnehmen kann (wiewohl sämtliche Ideen und Vorschläge in jedem x-beliebigen Lehrbuch zu finden sind und die Analyseergebnisse wahrlich keine neuen Erkenntnisse beinhalten). Die dahinter stehende Grundhaltung uns LehrerInnen, unserer fachlichen Qualifikation und unserem pädagogischen Wirken gegenüber empfinde ich jedoch als geringschätzig. Wenn ich in den Stunden des Netzwerktreffens alleine spazieren gegangen wäre oder mich informell mit einer Kollegin ausgetauscht, vielleicht deren Rat in Bezug auf diesen Schüler oder jene Klasse eingeholt hätte, hätte ich ein Vielfaches an guten Ideen und Anregungen erhalten. Ganz abgesehen davon, dass die meisten von uns an so einem Nachmittag im November ohnehin Schularbeiten zu korrigieren haben.

Für unsere SchülerInnen werden wir trotzdem auch weiterhin und ohne Unterlass weiterarbeiten. Ehrliche und ernst gemeinte Wertschätzung uns und unserem Tun gegenüber würde vielleicht aber auch nicht schaden – ob deren Auswirkung allerdings statistisch relevant im Hinblick auf unsere Performanz als LehrerInnen wäre, vermag ich natürlich nicht zu beurteilen.

(nemo)

Innovation Leader oder Die Schule der Scouts

Seit ich vor mittlerweile gut zwei Wochen einen Vortrag von Markus Hengstschläger gehört habe, geht er mir nicht mehr aus dem Kopf. Österreichs wohl berühmtester Genetiker, nebenbei auch einer der umtriebigsten Bildungsexperten des Landes (Die Durchschnittsfalle), hat den Nachmittag des SQA-Workshops (über den ich kürzlich berichtet habe) mit einem ebenso launigen wie bedenkenswerten Vortrag zum Thema Schule bereichert. Dafür gebührt ihm jedenfalls Dank. So einen intensiven und anregenden SQA-Workshop hatten wir bis dato noch nicht!

Inhaltlich weiß ich bis heute noch nicht ganz, was ich von den dargebotenen Ideen halten soll. Angesichts der Herausforderungen, die auf uns zukommen und der damit verbundenen Notwendigkeit für Österreich, ein „Innovation Leader“ zu werden, propagierte Hengstschläger ein Modell von Schule, in dem neben LehrerInnen insbesondere auch „Scouts“ gefragt seien. Diesen ExpertInnen auf ihrem Gebiet käme die wichtige Aufgabe zu, Talente zu entdecken, um Österreich fit für die Zukunft zu machen. Während LehrerInnen in diesem Modell nur mehr für die Vermittlung und Sicherung eines Mindeststandards zuständig wären, würden „Scouts“ gezielt auf die jeweiligen Stärken der Kinder und Jugendlichen abgestellt, auf dass jedes Talent in Österreich die Chance habe, entdeckt und gefördert zu werden.

Hm. Das klingt interessant. Tatsächlich gibt es Kinder, die besondere Stärken oder Talente aufweisen und die in unserem Schulsystem nicht entsprechend gefördert werden. Unser System ist ja im Wesentlichen darauf ausgerichtet, dass alle alles können müssen. Ist ein Schüler, sagen wir, in Mathematik weniger begabt, muss er sich – will er die Matura schaffen – auf dieses Fach konzentrieren, um seine Schwächen zu eliminieren. Dass dabei möglicherweise sein Talent für Sprachen ins Hintertreffen gerät, weil er neben der Mathepaukerei gar keine Zeit hat, dieses entsprechend zu fördern, muss er in Kauf nehmen. Die gegenwärtige Zentralmatura hat in dieser Hinsicht übrigens noch ein gutes Schäuflein in Richtung Gleichschaltung draufgetan. Der allgemeine Mindeststandard hingegen, den Hengstschläger fordert, müsste, wenn ich ihn richtig verstanden habe, um einiges tiefer als die Latte der Zentralmatura liegen.

Was sicher auch stimmt, ist, dass wir LehrerInnen mitunter Stärken und Talente unserer SchülerInnen erkennen, diese aber nicht entsprechend fördern können. Weil uns die Möglichkeiten zur wirklichen Individualisierung fehlen, weil wir viel zu viele Klassen und SchülerInnen unterrichten müssen, weil wir zu sehr mit dem Vermitteln und Einüben des Stoffes bzw. des Standards beschäftigt sind. Da käme der eine oder andere „Scout“, der den SchülerInnen wirkliche Angebote machen kann, sicher nicht ungelegen.

Allerdings, und an dieser Stelle regt sich meine Skepsis, frage ich mich schon, wie man sich so ein „Scout“-System konkret vorstellen soll. Scouts sollten ExpertInnen auf ihrem Gebiet sein, ok. Wie im Fußball, ok. Aber von welchen Gebieten sprechen wir da eigentlich? Wohl von jenen, denen klar abgrenzbare Leistungen und überdurchschnittlichen Einzelbegabungen zugrundeliegen. Oder wären tatsächlich auch Scouts für soziale Kompetenz oder Empathie vorstellbar? Oder zählt das eh nicht als Begabung (und somit auch nicht für Österreichs Zukunft)? Gäbe es dann eine Scout-Hierarchie gemäß dem gesellschaftlichen Prestige einzelner Berufe oder Sportarten? Ganz oben die Schifahrer, Fußballer und Naturwissenschaftler, vielleicht noch ein paar Opernsänger, ganz unten die Sozialberufe. Ich weiß, so hat es Hengstschläger nicht gemeint, er plädiert explizit dafür, nicht zu werten. Aber kommen die Wertungen in so einem System, weil Schule eben Teil der Gesellschaft ist, nicht ungefragt durch die Hintertür herein?

Hinzu kommt, dass viele unserer SchülerInnen, ebenso wie wohl die meisten Menschen, vielleicht gar keine besonders ausgeprägte Einzelbegabung aufweisen. Viele von uns sind in mehreren Bereichen mehr oder weniger talentiert. Mancherlei Zufälle und Begegnungen kommen mitunter zusammen, damit einer im Leben dieses oder jenes verstärkt betreibt und dann auf diesem oder jenem Gebiet einigermaßen gut wird. Was ist mit diesen Menschen? Sind die dann weniger wert, weil sie von keinem Scout auserkoren werden? Und was ist überhaupt mit jenen, deren Talent dem Scout gar nicht auffällt? Oder kommt das nicht vor, weil – einmal Experte, immer Experte – der Scout unfehlbar ist und einfach weiß, worauf es ankommt?

Hm. Je konkreter ich mir das System vorstelle, desto fragwürdiger scheint es. Vielleicht ist es ja nicht zufällig, dass es von einem Genetiker stammt. Von einem Naturwissenschaftler, der von sich selbst sagt, mit Geschichte und Vergangenheit nichts anfangen zu können. Zweifellos hätte Markus Hengstschläger auf meine Einwände gute und überzeugende Antworten parat, dennoch, selbst wenn ich seine Ideen möglicherweise nur unzureichend verstanden habe, scheint mir, dass dieses Scout-System gesellschaftliche Machtverhältnisse und Diskurse ausblendet und dadurch nolens volens massiv stützt. Bildungsziel kritisches Denken eh nur schwer mit der Talenteschau vereinbar, daher am besten gleich abgeschafft?

Schule sollte meines Erachtens viel mehr als bloß Talenteschmiede sein, ebenso wie Lehrer meines Erachtens viel mehr sein sollten als bloß Vermittler von Bildungsstandards. Aber von Bildung als Persönlichkeitsentfaltung, von Bildung als Menschwerdung des Menschen war weder im Vortrag noch in der anschließenden Diskussion die Rede. Für „Innovation Leader“ sind das offenbar keine zukunftsfähigen Konzepte. (nemo)

Bildungsstandards Deutsch: Und weitergeht das fröhliche Messen …

Eine Kompetenzmessung der üppigeren Art stand diese Woche auf dem Programm: die Überprüfung der Bildungsstandards im Fach Deutsch in der 8. Schulstufe (4. Klasse AHS und NMS). Ca. 80.000 SchülerInnen in ganz Österreich nahmen daran teil, etwa dreieinhalb Stunden waren sie damit beschäftigt.

Den Beginn machte die Überprüfung der Schreibkompetenz. In 35 Minuten musste ein Text einer bestimmten Schreibhaltung entsprechend (d.h. erzählen, beschreiben, argumentieren etc.) produziert werden. Danach wurde 20 Minuten lang das Hörverständnis anhand mehrerer und unterschiedlicher mündlicher Beiträge (die auf CD vorgespielt wurden) überprüft. Anschließend wurde ausgiebig die Lesekompetenz (sowohl die Schnelligkeit der Informationsentnahme aus Texten als auch das Leseverständnis mussten unter Beweis gestellt werden) getestet, bevor abschließend das Sprachbewusstsein (Grammatik, Wortschatz, Rechtschreibung, Zeichensetzung) überprüft wurde. In einigen Wochen werden dann noch Stichproben zum mündlichen Ausdrucksvermögen folgen.

Insgesamt ein ordentliches Unterfangen, diese Messung der Bildungsstandards in Deutsch. Eigentlich hätte diese ja schon vor zwei Jahren stattfinden sollen. Damals machte ein Datenleck beim BIFIE der Testung einen Strich durch die Rechnung. Diesmal lief, glaube ich zumindest, alles glatt. Es war beeindruckend, mit welcher Professionalität und Perfektion die Materialien vorbereitet wurden. Da stimmte einfach alles – vom mitgelieferten Stift bis zu den Bearbeitungshinweisen, vom TestleiterInnen-Heft bis zu den Aufgaben.

Keine Ahnung, ob es an anderen Schulstandorten etwas zu bemängeln gab. Bei uns jedenfalls funktionierte die Performance des BIFIE (das ja für die Bildungsstandards ebenso zuständig ist wie für die schriftliche Reifeprüfung) anstands- und reibungslos. Wie gesagt, der Grad an Professionalität, mit der diese Testung formal und inhaltlich aufwarten konnte, ist tatsächlich beeindruckend. Man merkt dem Projekt an, wie intensiv daran gearbeitet wurde. Und man sieht ganz deutlich, wie viel Geld da drinsteckt.

Tja. Was nicht alles möglich ist, wenn man den Bildungsbereich ordentlich und ausreichend dotiert! Die Frage nach der Sinnhaftigkeit einer solchen Überprüfung will ich nicht stellen. Wird schon sinnvoll sein. Die empirische Bildungsforschung bekommt auf diese Weise jedenfalls Daten und Forschungsmaterial en masse. Auf die Ergebnisse der Auswertung (und die Schlüsse, die daraus gezogen werden) bin ich schon jetzt gespannt. (nemo)

 

Kernideen (Fortbildung)

Damit ich gleich ins Üben komme: ein Mikroartikel zu einer tollen Fortbildungsveranstaltung von Elisabeth Kossmeier im November 2014. Ich schreibe vor allem deswegen darüber, weil  im März 2016 wieder eine Veranstaltung mit ihr angeboten wird und ich sie allen GermanistInnen besonders empfehlen möchte!

Thema Kompetenzorientierter Unterricht braucht Kernideen [Fortbildung]
Referentin: Elisabeth Kossmeier
Story
  • Bisher hat mir eigentlich noch niemand wirklich erklären können, wie man Bildungsstandards und Individualisierung gut miteinander verbinden kann. Geändert hat sich das mit diesem zweitägigen Workshop von Elisabeth Kossmeier („Ja, was hindert euch denn?“, meinte die Referentin provokant auf unsere Bedenken, ob wir unseren Deutschunterricht in Zukunft noch gleich gut abhalten könnten wie bisher).
    Wir sollten uns folgende Fragen stellen: Was will ICH? – Warum unterrichte ich Deutsch? – Welche (höheren und grundlegenden) Ziele verfolge ich? ( Anschließend durften wir gleich unsere Antworten aufschreiben ;-))
  • Anschließend diskutierten wir folgende Frage (und weitere) im Plenum: Wie lassen sich die Kernideen durch die bzw. trotz der gesetzlichen Vorgaben verwirklichen? Was muss „gerettet“ werden?
  • Dann ging es mit der SchülerInnenseite weiter: Welche Methoden können SuS zur Beteiligung anregen und sie erkennen lassen, dass der Lernstoff für sie bedeutsam ist?
    Kossmeier stellte dazu vier Thesen auf:

    1. Es braucht einen Paradigmenwechsel von der Lehrer- zur Lernerorientierung. Kompetent wird, wer spürt: „Im Unterricht geht es um mich! Unterricht hat etwas mit mir zu tun und nützt mir!“
    2. Für nachhaltiges Lernen braucht es Kernideen. Die Schüler/innen erkennen: „Warum und wie und wofür ist das von mir Erlernte relevant?“
    3. Kompetenzorientierung braucht einen handlungsorientierten Unterricht: Was TUN die Lernenden auf dem Weg zum Lernziel und welche „Lernbeweise“ (Lernprodukte) erzeugen sie?
    4. Lehr- und Lernerfolg hängen von einer entsprechenden Rückmeldekultur ab (Wie wird Auseinandersetzung bewertet? Wie kann auf das geschaut werden, was bereits da ist und nicht auf etwaige Fehler? Wie kann das Wichtige überprüft werden und nicht nur das leicht Überprüfbare?)

Zu allen Punkten brachte Elisabeth Kossmeier viele Beispiele aus der Schule, auch Lösungsmöglichkeiten und einige davon erarbeiteten wir selbst, was für mich bei einer zweitägigen Veranstaltung nicht ganz unwichtig ist. Nur lehrerInnenzentriert mag ich es da nicht, die Mischung zwischen Vortrag und Selbsttätigkeit passte für mich gut.

Besonders spannend fand ich das explizite Herausarbeiten von Kernideen für Lehrinhalte. Implizit weiß ich ja meistens eh, warum ich ein Thema, ein Buch oder ein Grammatikkapitel bespreche, aber das hartnäckige Dranbleiben, bis mir wirklich ganz klar ist, wofür ich „brenne“ (immer geht’s fürcht ich nicht), kann die Relevanz des Themas deutlicher machen und der Funke kann vielleicht eher überspringen. (Und sonst? Vielleicht lieber weglassen?) Aus der Kernidee werden anschließend die Lernziele formuliert und danach rückwirkend das Lerndesign erstellt.

Einsicht Folgerung Anschlussfragen
Individualisierung des Unterrichts und Bildungsstandards müssen sich nicht ausschließen. Es kommt nur auf die Herangehensweise an. Die ist allerdings mit viel Arbeit verbunden, vor allem Punkt 4, die Rückmeldekultur. Lassen wir uns bloß den Mut nicht nehmen, einen spannenden, qualitativ hochwertigen Deutschunterricht abzuhalten, unabhängig von Operatoren und PISA! Die nötigen Kompetenzen erwerben unsere SchülerInnen nebenbei. Mit wieviel Vor- und Nachbereitungszeit muss ich rechnen?
Wie kann ich meine Arbeitsabläufe optimieren?

(juhudo)