18 Leseabenteuer in 4 Jahren

Mit den Viertklässlern habe ich darüber nachgedacht, was wir in der Unterstufe eigentlich alles gemeinsam gelesen haben. 18 Titel sind uns eingefallen:

Löcher, Nichts, Der überaus starke Willibald, Berts gesammelte Katastrophen, Emil und die Detektive, Krabat, Simpel, Rennschwein Rudi Rüssel, Herzslam, Odysseus, Herr der Diebe, Maikäfer, flieg!, Lena, Mio, mein Mio, Vorstadtkrokodile, Der Schrei des Löwen, Herr Bello, Malala.

Zu einigen dieser Bücher haben wir intensiver gearbeitet, andere nur gelesen und besprochen, bei einigen haben wir uns im Anschluss an die Lektüre noch den Film angeschaut, ein paar auch in einer dramatisierten Version im Theater gesehen. In Form des von mir immer wieder eingesetzten Freewritings habe ich die Schüler und Schülerinnen nun ein bisschen über ihre Lektüreerfahrungen reflektieren lassen. Welches Buch ist dir am lebhaftesten in Erinnerung geblieben? Welche Bücher hast du gerne gelesen, welche weniger? Was hast du für dich durch die Lektüre gelernt? Was bedeutet Lesen generell für dich?

Nach dem Freewriting sollten die SchülerInnen ihr Heft offen auf dem Platz liegen lassen und in der Klasse herumgehen, die Reflexionen anderer lesen und kurz kommentieren. Herausgekommen ist dabei ein durchaus intensives Nachdenken über den Stellenwert des Lesens, über Lieblingslektüren und über den Sinn von Klassenlektüren. Die Favoriten der meisten SchülerInnen waren Der Schrei des Löwen, Löcher, Krabat und Simpel, einzelnen gefiel Herzslam und Lena am besten. Weniger gut kam bei vielen Mio, mein Mio an. Fast alle konnten der Lektüre insgesamt doch einiges abgewinnen, für einige bleibt Lesen dennoch eine rein schulische Angelegenheit.

Hier wieder ein paar Statements im O-Ton – mit ganz leichten Eingriffen in die Zeichensetzung meinerseits 😉 :

„Ich glaube, dass mich das Buch Der Schrei des Löwen in gewisser Weise verändert hat. Denn durch Yoba und seinen Bruder habe ich die Situation von Flüchtlingen verstanden.“

Krabat hätte ich privat nie gelesen, es hat mir aber doch gefallen.“

„Ich persönlich lese in meiner Freizeit fast nie etwas, deswegen finde ich es schon gut, dass wir über die 4 Jahre in Deutsch immer wieder Bücher gelesen haben.“

„Lesen bedeutet für mich, einen anderen Ort oder eine andere Welt kennenzulernen.“

„Grundsätzlich spielt Lesen eine große und bedeutende Rolle in meinem Leben. Allerdings habe ich nicht die Ausdauer, ein 300 Seiten Buch konsequent zu lesen. Ich bin ein Fan von Comics und Zeitschriften. Ein Grund dafür ist, dass ich die Freiheit, mir selbst ein Bild von einer Geschichte zu machen, nicht mag. Ich will Bilder!“

„Ich habe gelernt, dass man sich erst einmal in ein Buch hineinlesen und versuchen muss sich hineinzuversetzen, bevor man es beurteilt. Dass man nicht gleich nach den ersten Seiten sein Urteil fällt.“

„Ich bin bei allen Büchern in die Geschichte eingetaucht, habe versucht, mich in die Personen hineinzuversetzen, die Realität zu vergessen und die Welt mit anderen Augen zu sehen. Das ist mir bei dem Buch Simpel gut gelungen, weswegen es mir auch am besten gefallen hat. Man konnte sich irgendwie gut in die Situation hineinversetzen, mit Simpel, der eine anstrengende, aber liebevolle Person ist, und seinem Bruder, der ihn, obwohl es für ihn schwierig ist, nicht in die Anstalt schickt.“

„Am lebhaftesten kann ich mich noch an Löcher erinnern. Ich erinnere mich noch an jede Person und an alle Details.“

„Alles in allem waren die meisten Bücher gut zu lesen, obwohl ich nicht so der Leser bin.“

(nemo)

„Und mehr bedarfs nicht – Über Kunst in bewegten Zeiten“

Hier ein Ausschnitt aus Konrad Paul Liessmanns heute Vormittag gehaltener Rede zur Eröffnung der Salzburger Festspiele, in der er einen Vers („und mehr bedarfs nicht“) aus Friedrich Hölderlins Ode An die Parzen als Leitmotiv einsetzt und in der er u. a. den Zusammenhang von Kunst und Bildung erläutert. Am Ende dieses Auszugs habe ich eine Passage hervorgehoben. An dieser Stelle spricht mir Liessmann aus der Seele.

Mit Fug und Recht könnte man sich auch einmal die Frage stellen: Wieviel Bildung braucht die Kunst, wieviel Kunst braucht die Bildung? Das gelungene Werk, auch in seiner Einfachheit raffiniert und anspielungsreich, immer auf Vergangenes zurück und auf Zukünftiges vorausweisend, stellt hohe Ansprüche. Hören, Lesen, Sehen sind in diesem Zusammenhang nicht nur rezeptive, sondern produktive Tätigkeiten, das Verstehen und der Genuss steigern sich mit Kenntnissen, Einsichten und Erfahrungen. Ästhetische Bildung als Modell für die Freiheit und Autonomie des Menschen kann sich nur in Auseinandersetzung mit der Kunst entfalten, ästhetische Urteilskraft, die Fähigkeit, das Gelungene vom Misslungenen zu unterscheiden, die Schulung einer kritischen Haltung können sich nur in Konfrontation mit den Werken der Tradition und der Gegenwart entwickeln. Ja, Kunst braucht Bildung in einem fundamentalen Sinn, sie braucht vielfältige Kenntnisse, braucht historisches, religiöses, philosophisches und literarisches Wissen, braucht Erfahrungen. Welche Schule, welcher Bildungsplan will solches heute noch bieten?
Aber wieviel Kunst braucht die Bildung? Genügt es nicht, dass junge Menschen jene Kompetenzen erwerben, die sie fit für die Arbeitswelt der Zukunft machen? Und hat sich die Beschäftigung mit Kunst nicht auch dieser Maxime zu beugen. Sollte es sich herausstellen, dass das Hören von Mozartopern das innovative Denken befördert und bei der Gründung von Start-ups Vorteile verschafft, nun, dann wird man das tun; sonst eben nicht. Wer so denkt, denkt falsch. Bildung ohne ästhetische Erziehung ist keine Bildung. Denn die Kunst, und nur sie, kann – wenn auch im Imaginären – zeigen, was es heißt, mit den Widersprüchen und Abgründen des Menschen in einer menschlichen Weise umzugehen. Kunst gehört, neben der Wissenschaft, zumindest für Friedrich Schiller zu den „edelsten Werkzeugen“ des Menschen, die es ihm erlauben, sich im „Reiche der vollkommensten Freiheit“ zu bewegen. Bildung als Menschwerdung des Menschen kann sich deshalb nur an und mit diesen beiden großen Errungenschaften entfalten.
Das Reich der Freiheit, auch und gerade der ästhetischen Freiheit, ist aber nicht ohne Fallstricke. Freiheit heißt auch, sich aus dem Bann des Kollektivs und des kollektiven Denkens zu lösen und zu einer wirklichen Individualität zu gelangen. Hier liegt ein irritierendes Problem, vor das uns die Kunst stellt. Kunst ist mit unseren, im Bildungswesen aus guten Gründen geforderten Gleichheits- und Gerechtigkeitsvorstellungen nicht vereinbar. Kunst ist letztlich eine Sache des Einzelnen. Und dies nicht im Sinne eines falschen Elitenbewusstseins, auch nicht im Sinne eines überzogenen Geniekults, sondern im Sinne einer existentiellen Erfahrungsmöglichkeit. Für diese kann in einem Schulsystem wohl der Boden bereitet, sie kann aber weder verordnet, noch verlangt, noch als Kompetenz definiert, geprüft und zertifiziert werden. Es kann auch niemand dazu gezwungen werden.

Ein Bildungssystem, das die Chancen von Kunst ernst nähme, eine Bildungsministerin, der es darum ginge, jungen Menschen die Welt der Kunst zu erschließen, setzte deshalb weniger auf Kompetenzorientierung oder Output-Optimierung, sondern schlicht auf Lehrer, die für die Kunst, für die Literatur, für die Musik begeistern können, und die wissen und wissen dürfen: wenn sie damit auch nur eine einzige jugendliche Seele erreichen und enthusiasmieren – dann haben sie das ihrige getan. 

Und mehr bedarfs nicht.

Die gesamte Rede findet sich auf der Homepage der Salzburger Festspiele.

(nemo)

Bitte alle mitspielen. Aber wenigstens mit Gebiss!

Ich habe kürzlich den Film Toni Erdmann gesehen. Er hat mich nachhaltig beeindruckt. Was für ein großartiger und vielschichtiger Film! Ein Vater mit falschen Zähnen und Perücke, der sich als Toni Erdmann ausgibt und sich so, mal den Coach, mal den Botschafter mimend, in das Leben seiner Tochter hineinreklamiert. Es ist geradezu grandios, zu welch skurrilen Begegnungen und Situationen es dabei kommt. Was für ein Typ!

Aber mindestens ebenso verrückt und leider gar nicht komisch erscheint das Leben, das die Tochter führt. Ines heißt sie und ist als Unternehmensberaterin aktuell in Bukarest tätig, gedanklich aber bereits auf dem Sprung nach Schanghai, Singapur oder wohin auch immer. „Wo du überall rumkommst“, stellt am Ende des Films ein Nachbar bewundernd fest. Ja, wo die überall rumkommt und vor allem, was die dort macht!

„Unternehmensberatung“ ist nichts anderes als der euphemistische Begriff dafür, dass Ines Conradi lokale Unternehmen fit für die Übernahme durch internationale Investoren macht. Das bedeutet, dass sie ihren Kunden dazu rät, verschiedene Bereiche „outzusourcen“, was konkret wiederum nichts anderes heißt, als dass sie den Investoren gute Gründe für Entlassungen zur Hand gibt. Das ist ihr Auftrag und den führt sie aus, quasi ohne mit der Wimper zu zucken. Die Realität im Land, das Leben der Menschen spielt dabei überhaupt keine Rolle, ja, die Businnesfrau kommt nicht einmal in Kontakt damit. Sie lebt und arbeitet in einem von Internationalität geprägten abgehobenen Mikrokosmos, der an den Alltag der Menschen in Rumänien kaum bis gar nicht anstreift. Shopping, Essen, Ausgehen, Sex – alles findet innerhalb dieses Mikrokosmos statt. Auch wenn Ines „ins Land“ muss, etwa um eine Außenstelle aufzusuchen, bleibt sie im wörtlichen wie im übertragenen Sinn vom Leben der Menschen unberührt: Wie selbstverständlich wird sie von einem Chauffeur dorthin gebracht, die Fahrt wird entweder zum Arbeiten oder zum Schlafen genutzt. Vor Ort steigt sie aus, setzt sich den obligatorischen Schutzhelm auf, stakst ein bisschen herum, lässt sich die Situation von einem Mittelsmann erklären und braust wieder ab. Was mit den Arbeitern geschieht, nimmt sie nicht einmal richtig wahr, geschweige denn, dass sie sich für die individuellen Schicksale interessieren würde. Was zählt, ist nur die eigene Performance.

So ungefähr gestaltet sich das Leben von Ines Conradi, zumindest bis zu dem Zeitpunkt, als der Vater stören kommt. Aber auch dann wird nicht alles ganz anders, ihr Alltag wird nur ein bisschen skurriler und dadurch in seiner ganzen Absurdität fassbarer. Durch die Präsenz und das Treiben ihres Vaters alias Toni Erdmann wird bloß deutlicher, was hier eigentlich insgesamt gespielt wird. Der Vater steckt sich das falsche Gebiss in den Mund und spielt Toni Erdmann, die Tochter zwängt sich ins Business-Outfit und „spielt“ die Unternehmensberaterin. Nichts anderes als ein großes Spiel ist es nämlich, das da gegeben wird. Auch die Hauptakteure, wie Ines eine ist, würden das wohl nicht in Abrede stellen. Selbst dass man theoretisch auch ein ganz anderes Spiel spielen könnte, ist diesen Playern bewusst, nur steht halt nun mal dieses auf dem Programm – und immerhin kann man dabei gutes Geld machen, und in der Welt rumkommen tut man auch. Ob das Spiel zynisch ist? Man stellt sich diese Frage nicht. Und spielte man das Spiel nicht selbst, täte es jemand anderer und überhaupt kann sich ohnehin niemand aus der Verantwortung stehlen, zumindest mittelbar ist doch jeder Nutznießer des Systems.

An dieser Stelle wird aber auch deutlich, dass die vermeintlichen Player eigentlich bloße Mitspieler und als solche veritable Gefangene des Systems sind. Der pensionierte Musiklehrer Winfried Conradi ist hingegen bloß ein ganz kleines Rädchen im Spiel des Kapitalismus und darüber hinaus von anderen, zwischenmenschlichen Beweggründen angetrieben und so kann er als Toni Erdmann quasi den Narren geben kann. Eine wirkliche Alternative hat auch er nicht zu bieten. Ein bisschen stören und die Absurdität des Ganzen bewusst machen, mehr ist nicht drin. Ihm geht es aber ohnehin nur um seine Tochter und im Zusammenspiel mit dieser kommt es zu einigen berührenden Situationen, in denen erahnbar wird, wieviel Liebe diese Vater-Tochter-Beziehung zusammenhält und auch, worauf es im Leben eigentlich wirklich ankommt.

Ines aber ist als mittelgroßes Rädchen bereits aktive Mitspielerin im System und als solche zwar persönlich austauschbar, in ihrer Funktion jedoch notwendiger Teil des Ganzen. Dass sie sich am Ende des Films das Gebiss des Vaters versuchshalber selbst in den Mund steckt, mag ein kleiner Hoffnungsschimmer für sie persönlich sein, für das große Ganze ist diese Entwicklung aber natürlich vollkommen irrelevant. Obwohl – vielleicht sollten wir uns alle so ein Gebiss zulegen und öfter mal ein bisschen Zähne zeigen. Und sei es nur, um zu schauen, was passiert. Zum Beispiel die Schüler bei einer Schularbeit mit einem nicht- kompetenzorientierten Problemaufsatz alten Stils (und ohne Wortanzahl) überraschen: „Seid Sand, nicht das Öl im Getriebe der Welt“, würde sich als Thema anbieten. Als Minirädchen sollte man seine Spieloptionen zumindest nicht ganz ungenutzt lassen. (nemo)

 

 

 

Was SchülerInnen lesen wollen

Mit meinen Fünftklässlern war ich heute im Literaturhaus bei einer Lesung von Jaromir Konecny. Ich hatte mich nicht groß über den Autor informiert, sondern dem ebenso umtriebigen wie kompetenten Leiter des Jungen Literaturhauses, Peter Fuschelberger, vertraut, der das Programm für Kinder und Jugendliche zusammenstellt und AutorInnen einlädt. (Wir führen mit ihm als Kooperationspartner in diesem Jahr im Übrigen auch ein Kulturprojekt zum Thema Inszenierungen durch – dazu jedoch ein andermal.)

Jaromir Konecny ist gebürtiger Tscheche und gar nicht mehr so jung. Dennoch kommt er bei den Jugendlichen gut an. Seine Lesungen gleichen einer Performance, nicht umsonst ist er als Poetry Slammer bekannt. Den tschechischen Akzent macht er zu seiner Besonderheit, mit der er ziemlich ironisch und humorvoll umgeht, und ansonsten trifft er einfach gut den Ton und auch die Themen, um die jungen Menschen anzusprechen.

Ich selbst war mir nicht ganz sicher, ob meine SchülerInnen nicht schon zu groß (!) für die Bücher sind, sie selbst aber waren durchaus angetan von den Texten (und dem Autor sowieso). Unmittelbar nach der Lesung fragten sie mich, ob wir nicht das Buch Doktorspiele im Deutschunterricht lesen könnten. Nachdem wir gerade das Nibelungenlied abgeschlossen haben (das ich ja eigentlich auch nicht als sooo schlecht geeignet für sie empfand), würden sie nun nämlich gerne etwas lesen, was auch sie selbst interessieren würde …

Doktorspiele also. Ja, also bitte, wenn sie das lesen möchten, dann lesen wir’s halt. Umgehend habe ich 27 Exemplare bestellt und gleich ein bisschen im Internet über den Autor recherchiert. Da erfuhr ich, dass Konecny mitunter als „Sex-Autor“ bezeichnet wird und dass er von verschiedenen Schulen in Deutschland wegen der deftigen Sprache seiner Texte gar wieder ausgeladen wurde. Na, jetzt bin ich aber gespannt, was mich da erwartet. Die heutige Lesung jedenfalls hatte überhaupt nichts Anrüchiges (sondern war ziemlich amüsant), mir wäre die Sprache auch nicht als zu deftig erschienen und „pornografisch“ war das schon gar nicht. Dass es in den Büchern sprachlich ein wenig direkter zur Sache geht als im Nibelungenlied, halten meine FünftklässlerInnen, glaube ich, aus. Und wenn nicht, dann sollen sie halt eine Empfehlung schreiben (die Textsorte müssen wir ohnehin üben), in der sie anderen SchülerInnen davon abraten, solche Bücher zu lesen. 😉

Auf Youtube kann man übrigens einen Auftritt des Autors sehen, in dem er einen Ausschnitt aus Doktorspiele liest. Da kann sich jeder selbst ein Bild davon machen. (nemo)

Zwischen den Prüfungen: Ein Blick zurück und eineinhalb nach vorn

Die schriftliche Matura ist Geschichte. Ok, passé ist nur der Haupttermin 2015, aber wir dürfen vermelden: Gut is’s gangen, nix is g’scheng. Bifie und Ministerin sind erleichtert, dass die Unterlagen pannenfrei in den Schulen und bei den MaturantInnen angekommen und keine peinlichen Schnitzer bei der Themenstellung passiert sind. Wir gratulieren.

Mittlerweile stehen die Noten der schriftlichen Klausuren fest. Zumindest an unserer Schule sind diese äußerst erfreulich. Nur ganz wenige SchülerInnen müssen aufgrund eines Nicht genügends nun eine „Kompensationsprüfung“ in einem Fach absolvieren. Die allermeisten sind glücklich, alles gut geschafft zu haben (als KV sage ich nur: ein Hoch auf die Mathematik-Lehrerin!), ein paar haben richtig brilliert. Wie schön!

Nun fehlt noch die so genannte dritte Säule der neuen Reifeprüfung: die mündliche Matura. Und hier haben wir schon die nächste Unsinnigkeit, mit der wir uns herumschlagen müssen: Gab es bisher Vorbereitungsstunden im Ausmaß von ca. zehn Stunden pro Klasse, müssen wir nun das Auslangen mit vier Stunden – pro Jahrgang – finden. Was heißt das konkret? Hätte meine Klasse letztes Jahr maturiert, hätten sie beispielsweise in Deutsch zwölf Vorbereitungsstunden gehabt. Da sie in diesem Jahr maturieren, haben sie drei Stunden mit mir und eine mit meiner Kollegin. Natürlich bedeutet das für uns LehrerInnen weniger (bezahlte) Arbeit, aber ist es auch sinnvoll, und zwar für die Maturanten? Ich finde nicht. Vorbereitungsstunden auf die mündliche Matura sind nämlich nichts anderes als eine Form höchst effektiver „individueller Lernbegleitung“. Man sitzt mit einer kleinen Gruppe motivierter junger Menschen zusammen und arbeitet gemeinsam an Themen. Als Lehrerin nimmt man dabei eher die Rolle eines Coaches, eben einer Lernbegleiterin ein. Es sind in dieser Situation die SchülerInnen (bzw. MaturantInnen), die Interesse daran haben, den gesamten Stoff durchzubesprechen, Antworten auf all ihre offenen Fragen zu erhalten – kurz: gut vorbereitet zu werden.

Gut vorbereitet zu werden, wäre nicht zuletzt deshalb wichtig, weil sich ja auch die Form der mündlichen Matura geändert hat. Bisher waren bei der mündlichen Matura zwei Fragen zu beantworten: Ein Frage zu einem selbst gewählten Spezialgebiet und eine Frage aus dem so genannten Kernstoff des Faches. Bei der neuen Matura muss nur mehr eine Frage beantwortet werden, aus welchem der 24 (!) Themenbereiche diese stammt, wird allerdings per Zufall (durch Ziehen) ermittelt. Bedarf es für diese neue Form im Vorfeld nun weniger Unterstützung durch einen Lehrer? Ich finde nicht. Die MaturantInnen finden auch nicht. Wahrscheinlich findet das überhaupt niemand. Aber Österreich erspart sich durch die Kürzung der Vorbereitungsstunden eine Menge Geld. Deswegen wurden die Vorbereitungsstunden reduziert. Ganz einfach.

Dafür aber weiß ich aus sicheren Quellen, dass „individuelle Lernbegleitung“ etwas ist, auf das künftig in der Schule ganz groß gesetzt werden soll, etwas, das gaaanz sinnvoll ist und das die Lernform der Zukunft sein soll. Ja, eh. Leisten müsste man sich’s halt können. (nemo)

Ödnis, die zweite: Der Zwang ins Seichte

Ich frage mich: Was bedeutet es eigentlich, wenn eine Gesellschaft meint, gänzlich ohne Literatur auszukommen – und zwar bis hin in ihre höchsten Bildungsschichten? Eine Ahnung davon kann man erhalten, wenn man sich die gegenwärtige Konzeption der zentralen Deutschmatura ansieht: Bei dieser Form der Reifeprüfung wird Sprache fast vollständig von ihren literarischen Erzeugnissen abgelöst. Beinahe alle Aufgabenstellungen (5 von 6) beziehen sich ausschließlich auf Zeitungstexte. Das, so könnte man meinen, wäre per se noch kein Vergehen, aber die Tücke liegt – wie meistens – im Detail und offenbart sich erst bei genauerem Hinsehen.

Die gegenwärtige Zentralmatura suggeriert, dass Sprachkompetenz gänzlich ohne Kenntnis von Literatur, ja eigentlich ohne jeglichen „Input“ von Literatur funktioniert. Denn – so die Suggestion – wozu soll Literatur schon gut sein, wenn es doch bloß darum geht, klar und nachvollziehbar zu formulieren? Dass diese Auffassung jedoch grundsätzlich falsch und ein vielleicht sogar fataler Irrtum ist, will ich versuchen, am Beispiel der aktuellen Aufgabenstellungen aufzuzeigen:

1. Wenn Sprache ohne Literatur auskommen muss, wird sie ihres vitalsten, produktivsten und aussagekräftigsten Teils beschnitten und stattdessen eingeschränkt auf jenen Teil, der im Bereich des Floskelhaften, des bereits Gesagten und ständig Wiederholten, des Klischees verharrt. Konsequenterweise stützt sich der „Input“ der journalistischen Texte auf Studien und Umfragen, auf Expertenaussagen und Meinungen von Redakteuren. Die Rede ist dann von der „bunten Vielfalt alternativer Familienformen“, von „On-off-Beziehungen“, den „Boomerang-Children“, dem falschen („Wow, du bist toll!“) und richtigen („Wow, das hast du toll gemacht!“) „Feedback“, den „Übermüttern wie Heidi Klum“ oder der „Imageaufbesserung der Lehre“. Mit solchen und ähnlichen Formulierungen werden die Themen in den Textbeilagen behandelt und mit Hilfe solcher Texte dürfen unsere SchülerInnen ihre Sprachkompetenz unter Beweis stellen.

2. Durch die Ausgrenzung von Literatur wird eine Pseudoklarheit im Bereich der Sprache geschaffen, die als solche völlig fiktiv ist, aber so lange perpetuiert wird, bis sie scheinbar zur Realität wird. Am augenfälligsten wird das im Bereich der zu verfassenden Textsorten und der Arbeitsaufträge. Da werden plötzlich Leserbriefe, Kommentare oder Meinungsreden zu genau definierbaren Textsorten, als ob es eine Formel gäbe, mit und nach der man einen Text zu produzieren hat. Eine Frage wie „Braucht ein Leserbrief eine Anrede?“ ist die Konsequenz aus dieser Haltung. Als ob es darauf ankäme! Oder aber es wird eine Erörterung – eine der wenigen Textsorten, die man tatsächlich in ihrem Aufbau genau beschreiben kann und die einer literarischen Sprachbetrachtung am nächsten kommt, – durch die Arbeitsaufträge und Längenvorgaben so verunstaltet, dass sie als solche kaum mehr zu erkennen ist. Da  heißt es beim Thema 3 (Armut und soziale Gerechtigkeit):

  • Geben Sie die unterschiedlichen im Bericht genannten Gründe für Armut wieder.
  • Erläutern Sie, ausgehend von den Aussagen der Befragten, was Sie persönlich unter sozialer Gerechtigkeit verstehen.
  • Diskutieren Sie die im Bericht zitierte Ansicht „Jeder ist seines eigenen Glückes Schmied“.

Jeder möge sich selbst an dieser „Erörterung“ (540 bis 660 Wörter!) versuchen. Demjenigen, der auf der Basis dieser Vorgaben und der Textbeilage aus dem SchülerStandard, die sich auf eine Studie namens „Jugend und Zeitgeist“ stützt, eine ordentliche Erörterung zustande bringt, sei herzlich gratuliert.

3. Durch den Verzicht auf Literatur bleiben Inhalte vollkommen an der Oberfläche, Themen können mitnichten angemessen durchdrungen werden. Man betrachte einmal mehr die ausgewählten Textbeilagen: Diese bleiben (fast) zur Gänze auf die unmittelbare Gegenwart bezogen und unterziehen keines der drei Themen einer ungewöhnlichen oder neuen Betrachtungsweise. Abgesehen von der literarischen Erzählung verschafft keine Textbeilage den MaturantInnen neue Einsichten in ein Thema! Und genauso oberflächlich wie die Textbeilagen die Themen behandeln, sollen die Arbeiten der MaturantInnen ausfallen. Man braucht ja vergleichbare Texte mit vergleichbarem Inhalt, vergleichbarer Struktur und vergleichbarer Sprache.

Und zu allem Überfluss hat selbst die literarische Aufgabenstellung nur wenig mit Literatur zu tun. Zwar handelt es sich bei einem der zwei Inputtexte des ersten Themas tatsächlich um einen literarischen Text, die Aufgabenstellung aber schafft es auch hier, in erster Linie vergleichbare Erkenntnisse zu Tage zu fördern.

Grundprinzip dieser Matura scheint die Prämisse zu sein, den Problemen nur ja nicht auf den Grund zu gehen, nur ja der allmählichen „Verfertigung der Gedanken beim Schreiben“ zuvorzukommen (und stattdessen Vorgefertigtes reproduzieren zu lassen) und nur ja nicht in die Tiefe zu gehen. So wird ironischerweise genau jener „Zwang zur Tiefe“, um den es in Patrick Süskinds Erzählung geht, nämlich der klischeehafte Kunstsprech des Kritikers am Ende der Erzählung, zum paradoxen Sinnbild dieser Matura. Da heißt es:

Allerdings scheint zuletzt doch im Individuellen der Keim zu jenem tragischen Ende angelegt. Denn spricht nicht schon aus ihren ersten, noch scheinbar naiven Arbeiten jene erschreckende Zerrissenheit, ablesbar schon an der eigenwilligen, der Botschaft dienlichen Mischtechnik, jene hineinverdrehte, spiralenförmig sich verbohrende und zugleich hoch emotionsbeladene, offensichtlich vergebliche, Auflehnung der Kreatur gegen das eigene Selbst? Jener verhängnisvolle, fast möchte ich sagen: gnadenlose Zwang zur Tiefe?

Wir verwehren unseren Schülern jegliche „Tiefenerfahrung“ und zwingen sie stattdessen in die allerseichtesten Gewässer. Gleichzeitig gaukeln wir ihnen vor, dass sie „ganz toll“ schwimmen können („wow“) – wissend, dass es eigentlich ganz andere Schwimmkünste bräuchte, um wirklich freischwimmen zu können.

Wenn eine Gesellschaft meint, selbst bei der Reifeprüfung in ihrer Landes- und Bildungssprache ohne Literatur auszukommen, heißt das schlichtweg: Es scheint uns nicht wichtig zu sein, dass mediale Diskurse durchdrungen, dass gesellschaftspolitische Probleme sprachlich fundiert analysiert, dass Zusammenhänge und Muster erkannt, dass neue Erkenntnisse gewonnen werden. Angesichts der Herausforderungen, vor der unsere Welt steht, eine einigermaßen beunruhigende Perspektive. (nemo)

Deutschmatura – Ödnis, die erste

Je länger ich über den Maturaarbeiten sitze, desto stumpfsinniger erscheint mir das alles. Nicht, dass die Arbeiten schlecht wären. Nein, einige sind sogar richtig gut, die meisten ganz passabel und nur wenige lassen zu wünschen übrig. Wobei: Im Grunde lassen eben alle zu wünschen übrig, das ist es ja, was mich zusehends betrübter auf die Prüfungsbögen hinschauen lässt. In Wirklichkeit ist es nämlich ein einziges inhaltsleeres Blabla, was wir da von den MaturantInnen hören wollen. Es geht darum, dass sie ihre Lese-, Argumentations- und Schreibkompetenz unter Beweis stellen, um nichts anderes. Was sie sagen, ist so was von egal! Und zwar bei allen Themen, selbst beim sogenannten literarischen. Dabei sind die Themen nicht einmal schlecht: Die Macht der Kritik, Familie sowie Armut und soziale Gerechtigkeit. Drei an und für sich relevante gesellschaftspolitische Themen. Aber was konkret verlangt wird und wie die KandidatInnen diese Themen angehen müssen, ist ein einziges Elend.

Nehmen wir das Thema Familie. Das haben die meisten meiner SchülerInnen gewählt. Zu verfassen sind hier eine Zusammenfassung und eine Meinungsrede. Jawohl, zum Auftakt gleich eine Zusammenfassung! Zusammengefasst muss ein Artikel aus der Wiener Zeitung mit dem Titel Familie – Mythos und Realität werden. Zweifellos ist es wichtig, dass man Texte zusammenfassen kann. Aber darf das wirklich alles sein, was wir zur Reifeprüfung an einem Gymnasium in der Unterrichts- und Landessprache erwarten können? Wäre das nicht viel eher die Voraussetzung, die Basis, auf der man seine Gedanken zu einem Thema zum Ausdruck bringt?

Na gut, sie haben ja auch noch eine Meinungsrede zum Thema Kinder und Familie – meine Zukunft? zu verfassen. Ich spüre, wie das Thema viele meiner SchülerInnen anspricht, wie sie dazu etwas zu sagen hätten, wie sie „abheben“ könnten – wenn man sie ließe. Aber nein, man hält sie auch hier mit genau vorgegebenen Arbeitsaufträgen auf dem Boden. Man hält sie am Gängelband der Kompetenzorientierung und der Vergleichbarkeit. Denn es geht nicht um ihre Gedanken, es geht nicht um ihre Visionen, es geht schon gar nicht um ihre kritische Reflexion. Es geht schlichtweg darum, dass sie mit 540 bis 660 Wörtern unter Beweis stellen, dass sie den „Inputtext erfasst“, dass sie alle „Arbeitsaufträge erfüllt“, dass sie die „Schreibhandlung(en) im Sinne der Textsorte durchgehend realisiert“ haben. So müssen sie funktionieren, denn so will es das Beurteilungsraster, und so muss ich die Chose bewerten. Viel öder geht nicht.

Nicht, dass wir das alles nicht schon vorher gewusst hätten. Über die Ödnis des vorgefertigten Schreibens habe ich bereits anlässlich der Maturavorbereitungen nachgedacht. Aber wenn es einem dann bei der ach so wichtigen Reifeprüfung auf derart drastische Weise und in 26-facher standardisierter Ausfertigung vor Augen geführt wird und man gleichzeitig 26 mehr oder weniger interessante, jedenfalls aber individuelle Stimmen durchhören kann – so leise allerdings, dass man sie mitunter fast nicht mehr wahrnehmen kann, dann -, ja, dann packt einen irgendwie die Wut! (nemo)