Fragen zur Deutschmatura 2016

Zwar bin ich in diesem Jahr kaum involviert, da ich selbst keine Maturaklasse unterrichte. Ein paar Fragen habe ich trotzdem:

Warum ist eigentlich in Mathematik möglich, was in Deutsch so kategorisch abgelehnt wird, nämlich unterschiedliche Aufgabenstellungen für AHS und BHS? Eine Mathematik-Kollegin sagte mir heute, der Mathematikunterricht in den beiden Schultypen unterscheide sich so gravierend, dass an eine gemeinsame Matura nicht zu denken sei. Aber gilt das denn nicht auch für Deutsch? Auch im Fach Deutsch unterscheidet sich der Unterricht im Gymnasium von jenem an HTLs, HAKs oder HBLAs. Oder besser gesagt: Der Unterricht würde sich unterscheiden, wenn wir eine andere Matura hätten, sprich: Wenn wir, so wie früher, unseren Fokus in der Oberstufe auf die Literatur und die Literaturgeschichte legen könnten und dies bei der Matura auch abbilden dürften. Aber nein, es sei ja so ein Fortschritt, dass wir alle, AHS und BHS, die gleiche Matura in Deutsch haben. Immer wieder habe ich das so gehört. Ehrlich gesagt, ich sehe den Fortschritt nicht so wirklich.

90 % der SchülerInnen haben das dritte Thema, Bewusst leben, bei der diesjährigen Deutschmatura gewählt. Dafür waren eine Meinungsrede und ein Leserbrief zu schreiben. Die literarische Aufgabenstellung zum Thema Stadtleben haben also auch an den Gymnasien nur ganz wenige gewählt. (Bei uns am WRG waren es ganze  5.) Da kämpfen wir dafür, dass die Literatur wenigstens in einem der drei Aufgabenpakete vorkommt, und dann wählt das eh keiner. Aber ist das denn wirklich so verwunderlich? Wer von den Deutschlehrern hätte sich wohl über die Interpretation zweier eher weniger bekannter expressionistischer Gedichte drübergetraut? Zumal in den fünf Stunden neben der Interpretation ja auch noch eine Zusammenfassung eines Interviews über „Urban Gardening in Wien“ zu schreiben war und wo doch das „Wald-und-Wiesen-Thema“ genauso zur Verfügung stand. Wer wählt da freiwillig die doch ziemlich anspruchsvolle und gewagte Sache? Ein paar Ambitionierte. Mehr ist nicht zu erwarten.

Zeigt sich am Beispiel der literarischen Aufgabenstellung nicht einmal mehr die Beschränktheit der umfassenden Kompetenzorientierung, die unsere neue Matura so massiv prägt? Wer von den Schülern kann denn wirklich seine im Deutschunterricht erworbenen „Analysekompetenzen“ so zielsicher und gewandt ein- und umsetzen, dass er sich an ihm unbekannte Gedichte macht und diese mir nix, dir nix mal schnell durchanalysiert und -interpretiert? Wäre dafür nicht mindestens ein Germanistikstudium vonnöten, wenn man die Aufgabe der Interpretation ernst nimmt? Und wenn man sie nicht ernst nimmt und es eh nur darum geht, oberflächlich dahinzuschwadronieren und in erster Linie die Schreibaufträge abzuarbeiten: Kann man dann den Gedichten auch nur annähernd gerecht werden? Lassen sich diese denn ohne literaturgeschichtlichen Hintergrund, ohne Kontextwissen einfach so interpretieren? Bräuchte es dafür nicht konkrete Vorbereitung, nicht nur in technisch-formaler Hinsicht, sondern auch in inhaltlicher?

Viele Fragen, keine Antworten. Anscheinend wird im Hintergrund an der Weiterentwicklung der Deutschmatura gearbeitet. Fürs Erste werden wir mit der gegenwärtigen Form leben müssen. Wobei, das möchte ich auch noch betonen, die aktuelle Version, sowohl was die Themen als auch was die Gedichte und die anderen Texte betrifft, schon in Ordnung ist. Wenn man die Matura, so wie sie derzeit ist, halt grundsätzlich in Ordnung findet. (nemo)

PS: Wer noch Lust auf mehr Kompetenzkritik hat: Gestern ist im Online-Standard mein Kommentar „Die Reife in Zeiten der Kompetenzorientierung“ erschienen. Und zur Situation in Mathematik findet sich dort ebenfalls ein meines Erachtens sehr interessanter Userkommentar: „Zentralmatura: Wider die Mathematik als Kunst des Kostümierens„.

Deutschmatura: Das finale Duell

Von der Öffentlichkeit unbemerkt ging letzte Woche der erste Nebentermin der diesjährigen (Deutsch)matura über die Bühne. Auch mir erscheint die mediale Nichtbeachtung dieses Ereignisses vollkommen angemessen, zumal es angesichts zu Tausenden flüchtender Menschen, sich schließender Grenzen, politischer Krisen und bevorstehender Wahlen derzeit wahrlich Dringenderes und Wichtigeres zu berichten gibt. Aber der Matura-Nebentermin fand jedenfalls statt, und da ich nunmehr wieder mit dem Korrigieren befasst bin und mich dafür zwangsläufig auch wieder in die Materie hineinvertiefen muss, drängt sich abermals ein kleiner Blogeintrag dazu auf…

Eine einzige Arbeit zu korrigieren bedeutet weder einen beklagenswerten zeitlichen Aufwand noch eine unzumutbare Belastung. Unzumutbar und beklagenswert ist eigentlich gar nichts an dieser aktuellen Matura (außer natürlich die halbierte Bezahlung). Denn wir haben es diesmal – wie ja auch schon beim Haupttermin im Mai – mit einer durchaus soliden Version an Themen und Texten zu tun: Lachen, Jugend, Arbeitswelt lauten die drei Themen, Heinrich Bölls „Der Lacher“ ist der zu interpretierende literarische Text. Unzumutbar und beklagenswert ist allein die Vorstellung, dass das jetzt immer so weiter geht, ein ums andere Mal zum Verwechseln ähnliche Themen aus der Erfahrungswelt der Maturanten, immer die gleichen Operatoren, ohne Unterlass identische Aufgabenstellungen, ständig dieselben Textsorten und – logische Konsequenz – ad infinitum mehr oder weniger gleiche Schreibprodukte. Oder wird irgendwann auch den Aufgabenstellern dabei fad werden?

Eigentlich kann man sich nicht einmal mehr richtig aufregen über diese Matura, so langweilig und eintönig erscheint einem alles bereits beim zweiten Mal. Die Ödnis des vorgefertigten Schreibens erlebte ich im Frühjahr, mittlerweile kommt es mir nicht mehr nur öde, sondern richtiggehend lähmend vor, nicht einmal für meine Schüler, fürchte ich, würde es mir gelingen, eine einigermaßen inspirierte Rede zum Thema „Was bedeutet Jugend heute?“ zu verfassen. Zumindest nicht auf der Basis dieser Textbeilage!

Unter dem Titel „Unsere Eltern kiffen mehr als wir“ findet sich ein Text aus der Wiener Zeitung, in der einerseits eine Ausstellung über jugendliche Welten namens „Megacool 4.0“ im Wiener Künstlerhaus besprochen, und andererseits der Frage nachgegangen wird, ob Jugend nur eine Technik, die es zu beherrschen gilt, sei. Wie das genau zusammenpasst? Ich weiß es nicht und verstehe es auch nicht so recht. In dem Text wird so viel vermischt und sprachlich unsauber durcheinandergeworfen, dass mir ganz schwindlig wird und ich erst nach wiederholtem Lesen einigermaßen klar sehe. Zunächst wird der Prozess der Identitätsfindung von Jugendlichen theoretisch beschrieben. Gleich danach aber geht es um den Versuch von Erwachsenen jung zu bleiben, um die „Technik Jugend“ also. Jugend sei ein Label oder auch ein Motor für die Kulturindustrie, eine unerschöpfliche Ressource, heißt es dann. Alles irgendwie richtig, wirklich stringent und nachvollziehbar argumentiert aber wird da gar nichts.

„Benennen Sie die Identitätsangebote, auf die Jugendliche laut Textbeilage heute zurückgreifen können“ lautet sodann der erste Arbeitsauftrag. Computerspiele und das World Wide Web, eventuell noch die ATV-Serie „Saturday Night Fever“ wären da zu anzuführen. Anschließend möge man diese Angebote zu den eigenen Erfahrungen, Vorstellungen und Bedürfnissen in Beziehung setzen und schließlich soll man Vorschläge entwerfen, wie Jugendliche in der Entwicklung der eigenen Identität unterstützt werden können. Grundsätzlich eh nicht so schlecht, nur lähmend halt in der vorgegebenen Form der Abhandlung und in Kombination mit diesem Inputtext und – das kommt er-, ja beschwerend hinzu – in dem Wissen, dass es eigentlich vollkommen egal ist, was man da zusammenschreibt, Hauptsache die Arbeitsaufträge werden erfüllt. Was ich unter solchen Bedingungen schreiben könnte, wenn ich müsste? Ich will es mir nicht vorstellen.

Allerdings, einen Ausweg sehe ich plötzlich: Im situativen Kontext, welcher der Aufgabenstellung standardmäßig vorangeht, heißt es, man möge sich in seiner Rede mit der Frage beschäftigen, was Jugendliche heute für die Entwicklung ihrer Identität brauchen. Hm. Ja, Moment mal, so ganz uneingeschränkt, da fiele mir schon etwas ein! Ich ließe also die Textbeilage Beilage sein und widmete mich dieser Frage umweglos – auch auf die Gefahr hin, dass das Ergebnis dann durch das Beurteilungsraster fiele. Und siehe da, befreit aus den Zwängen der zentral verordneten Inputverwertung und der daran anschließenden Transfer- und Reflexionsleistung würde es nur so heraussprudeln aus mir:

Ich wetterte einleitend über lächerliche inhaltliche Vorgaben und thematische Anbiederungen der Erwachsenen und darüber dass sie offenbar glauben, Jugendliche wollen sich immer nur mit sich selbst beschäftigen. Ich schriebe darüber, dass ich mir von der Schule neue und aus jugendlicher Perspektive durchaus ungewöhnliche Inhalte, so etwas wie eine Horizonterweiterung erwarten würde. Darüber, dass einem in der Literatur vielfache und differenzierte Identifikationsangebote begegnen würden, und zwar nicht nur in der Gegenwarts- und/oder der Jugendliteratur, und dass es eine Sauerei sei, dass man offenbar glaube, bei der „Abprüfung von Schreibkompetenz auf Maturaniveau“ darauf verzichten zu können. Ich erzürnte mich des Weiteren über diese Erwachsenenwelt, die sich fortschrittlich wähnt im Definieren von Kompetenzen und meint, dadurch würde irgendetwas besser, dabei aber nicht bemerkt, was auf diese Weise alles verloren geht. Über die dahinter sichtbar werdende Orientierungslosigkeit und das dürftige Verständnis von Bildung fiele ich her und würfe den Erwachsenen vor, dass sie auf viele Herausforderungen, die auf uns zukommen würden, selbst keine Antworten hätten, dies aber nicht zugeben würden. Ich extemporierte darüber, dass man für die Entwicklung einer Identität ernsthafte und ernstgemeinte Angebote benötigen würde, eine ebenso spielerische wie kritische Auseinandersetzung mit Modellen und Möglichkeiten, die konsequente Beschäftigung mit Sprache und Texten, die sich nicht in Stereotypen und Klischees erschöpfen. Über den Wert des Erinnerns und des Vergessens versuchte ich mich, über Traditionen, Herkunft und Befreiung, über die Bedeutung von Geschichte und Geschichten. Auch die Notwendigkeit von kreativen Versuchsanordnungen, Spielräumen, freien Reflexions- und Denkräumen erwähnte ich. Auf die Gefahren von Manipulation, auf Machtstrukturen und Mechanismen von Einflussnahme nähme ich Bezug und mahnte eine grundsätzlich kritische Haltung ein. Kompromisslos zielte ich darauf ab, dass sich die Erwachsenenwelt wirklich und ehrlich für die Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen interessieren müsste und diese nicht für ihre eigenen kommerziellen oder egoistischen Zwecke missbrauchen dürfte. Zu Ende käme ich damit, dass ich den Erwachsenen auftrüge, für die Entwicklung der Jugendlichen tunlichst Sorge zu tragen – und sie ansonsten in Ruhe zu lassen, auf dass sie selbst experimentieren könnten.

Und dann schlüge ich – weil’s eh schon egal wäre, die Aufgaben aus inhaltlicher Sicht nicht einmal überwiegend erfüllt, die Wortanzahl mitnichten eingehalten – sogar noch eine Volte zum schönen Thema „Lachen“. Ich erinnerte an eine Erzählung¹ von Irmtraud Morgner, betonte die Bedeutung des Lachens und knöpfte mir vor meinem geistigen Auge einen Repräsentanten dieser Erwachsenenwelt vor, „stellte mich in einer Entfernung von zirka zwei Metern vor (ihm) auf, (gäbe) die Bedingungen bekannt, verzichtete auf einen Sekundanten, gewährte ihm drei, (nähme) die Schultern zurück, zählte, holte tief Luft und lachte ihn tot.“ 🙂 (nemo)

¹ Irmtraud Morgner: „Das Duell“, in: Hochzeit in Konstantinopel (1968)

Ödnis, die zweite: Der Zwang ins Seichte

Ich frage mich: Was bedeutet es eigentlich, wenn eine Gesellschaft meint, gänzlich ohne Literatur auszukommen – und zwar bis hin in ihre höchsten Bildungsschichten? Eine Ahnung davon kann man erhalten, wenn man sich die gegenwärtige Konzeption der zentralen Deutschmatura ansieht: Bei dieser Form der Reifeprüfung wird Sprache fast vollständig von ihren literarischen Erzeugnissen abgelöst. Beinahe alle Aufgabenstellungen (5 von 6) beziehen sich ausschließlich auf Zeitungstexte. Das, so könnte man meinen, wäre per se noch kein Vergehen, aber die Tücke liegt – wie meistens – im Detail und offenbart sich erst bei genauerem Hinsehen.

Die gegenwärtige Zentralmatura suggeriert, dass Sprachkompetenz gänzlich ohne Kenntnis von Literatur, ja eigentlich ohne jeglichen „Input“ von Literatur funktioniert. Denn – so die Suggestion – wozu soll Literatur schon gut sein, wenn es doch bloß darum geht, klar und nachvollziehbar zu formulieren? Dass diese Auffassung jedoch grundsätzlich falsch und ein vielleicht sogar fataler Irrtum ist, will ich versuchen, am Beispiel der aktuellen Aufgabenstellungen aufzuzeigen:

1. Wenn Sprache ohne Literatur auskommen muss, wird sie ihres vitalsten, produktivsten und aussagekräftigsten Teils beschnitten und stattdessen eingeschränkt auf jenen Teil, der im Bereich des Floskelhaften, des bereits Gesagten und ständig Wiederholten, des Klischees verharrt. Konsequenterweise stützt sich der „Input“ der journalistischen Texte auf Studien und Umfragen, auf Expertenaussagen und Meinungen von Redakteuren. Die Rede ist dann von der „bunten Vielfalt alternativer Familienformen“, von „On-off-Beziehungen“, den „Boomerang-Children“, dem falschen („Wow, du bist toll!“) und richtigen („Wow, das hast du toll gemacht!“) „Feedback“, den „Übermüttern wie Heidi Klum“ oder der „Imageaufbesserung der Lehre“. Mit solchen und ähnlichen Formulierungen werden die Themen in den Textbeilagen behandelt und mit Hilfe solcher Texte dürfen unsere SchülerInnen ihre Sprachkompetenz unter Beweis stellen.

2. Durch die Ausgrenzung von Literatur wird eine Pseudoklarheit im Bereich der Sprache geschaffen, die als solche völlig fiktiv ist, aber so lange perpetuiert wird, bis sie scheinbar zur Realität wird. Am augenfälligsten wird das im Bereich der zu verfassenden Textsorten und der Arbeitsaufträge. Da werden plötzlich Leserbriefe, Kommentare oder Meinungsreden zu genau definierbaren Textsorten, als ob es eine Formel gäbe, mit und nach der man einen Text zu produzieren hat. Eine Frage wie „Braucht ein Leserbrief eine Anrede?“ ist die Konsequenz aus dieser Haltung. Als ob es darauf ankäme! Oder aber es wird eine Erörterung – eine der wenigen Textsorten, die man tatsächlich in ihrem Aufbau genau beschreiben kann und die einer literarischen Sprachbetrachtung am nächsten kommt, – durch die Arbeitsaufträge und Längenvorgaben so verunstaltet, dass sie als solche kaum mehr zu erkennen ist. Da  heißt es beim Thema 3 (Armut und soziale Gerechtigkeit):

  • Geben Sie die unterschiedlichen im Bericht genannten Gründe für Armut wieder.
  • Erläutern Sie, ausgehend von den Aussagen der Befragten, was Sie persönlich unter sozialer Gerechtigkeit verstehen.
  • Diskutieren Sie die im Bericht zitierte Ansicht „Jeder ist seines eigenen Glückes Schmied“.

Jeder möge sich selbst an dieser „Erörterung“ (540 bis 660 Wörter!) versuchen. Demjenigen, der auf der Basis dieser Vorgaben und der Textbeilage aus dem SchülerStandard, die sich auf eine Studie namens „Jugend und Zeitgeist“ stützt, eine ordentliche Erörterung zustande bringt, sei herzlich gratuliert.

3. Durch den Verzicht auf Literatur bleiben Inhalte vollkommen an der Oberfläche, Themen können mitnichten angemessen durchdrungen werden. Man betrachte einmal mehr die ausgewählten Textbeilagen: Diese bleiben (fast) zur Gänze auf die unmittelbare Gegenwart bezogen und unterziehen keines der drei Themen einer ungewöhnlichen oder neuen Betrachtungsweise. Abgesehen von der literarischen Erzählung verschafft keine Textbeilage den MaturantInnen neue Einsichten in ein Thema! Und genauso oberflächlich wie die Textbeilagen die Themen behandeln, sollen die Arbeiten der MaturantInnen ausfallen. Man braucht ja vergleichbare Texte mit vergleichbarem Inhalt, vergleichbarer Struktur und vergleichbarer Sprache.

Und zu allem Überfluss hat selbst die literarische Aufgabenstellung nur wenig mit Literatur zu tun. Zwar handelt es sich bei einem der zwei Inputtexte des ersten Themas tatsächlich um einen literarischen Text, die Aufgabenstellung aber schafft es auch hier, in erster Linie vergleichbare Erkenntnisse zu Tage zu fördern.

Grundprinzip dieser Matura scheint die Prämisse zu sein, den Problemen nur ja nicht auf den Grund zu gehen, nur ja der allmählichen „Verfertigung der Gedanken beim Schreiben“ zuvorzukommen (und stattdessen Vorgefertigtes reproduzieren zu lassen) und nur ja nicht in die Tiefe zu gehen. So wird ironischerweise genau jener „Zwang zur Tiefe“, um den es in Patrick Süskinds Erzählung geht, nämlich der klischeehafte Kunstsprech des Kritikers am Ende der Erzählung, zum paradoxen Sinnbild dieser Matura. Da heißt es:

Allerdings scheint zuletzt doch im Individuellen der Keim zu jenem tragischen Ende angelegt. Denn spricht nicht schon aus ihren ersten, noch scheinbar naiven Arbeiten jene erschreckende Zerrissenheit, ablesbar schon an der eigenwilligen, der Botschaft dienlichen Mischtechnik, jene hineinverdrehte, spiralenförmig sich verbohrende und zugleich hoch emotionsbeladene, offensichtlich vergebliche, Auflehnung der Kreatur gegen das eigene Selbst? Jener verhängnisvolle, fast möchte ich sagen: gnadenlose Zwang zur Tiefe?

Wir verwehren unseren Schülern jegliche „Tiefenerfahrung“ und zwingen sie stattdessen in die allerseichtesten Gewässer. Gleichzeitig gaukeln wir ihnen vor, dass sie „ganz toll“ schwimmen können („wow“) – wissend, dass es eigentlich ganz andere Schwimmkünste bräuchte, um wirklich freischwimmen zu können.

Wenn eine Gesellschaft meint, selbst bei der Reifeprüfung in ihrer Landes- und Bildungssprache ohne Literatur auszukommen, heißt das schlichtweg: Es scheint uns nicht wichtig zu sein, dass mediale Diskurse durchdrungen, dass gesellschaftspolitische Probleme sprachlich fundiert analysiert, dass Zusammenhänge und Muster erkannt, dass neue Erkenntnisse gewonnen werden. Angesichts der Herausforderungen, vor der unsere Welt steht, eine einigermaßen beunruhigende Perspektive. (nemo)

Deutschmatura – Ödnis, die erste

Je länger ich über den Maturaarbeiten sitze, desto stumpfsinniger erscheint mir das alles. Nicht, dass die Arbeiten schlecht wären. Nein, einige sind sogar richtig gut, die meisten ganz passabel und nur wenige lassen zu wünschen übrig. Wobei: Im Grunde lassen eben alle zu wünschen übrig, das ist es ja, was mich zusehends betrübter auf die Prüfungsbögen hinschauen lässt. In Wirklichkeit ist es nämlich ein einziges inhaltsleeres Blabla, was wir da von den MaturantInnen hören wollen. Es geht darum, dass sie ihre Lese-, Argumentations- und Schreibkompetenz unter Beweis stellen, um nichts anderes. Was sie sagen, ist so was von egal! Und zwar bei allen Themen, selbst beim sogenannten literarischen. Dabei sind die Themen nicht einmal schlecht: Die Macht der Kritik, Familie sowie Armut und soziale Gerechtigkeit. Drei an und für sich relevante gesellschaftspolitische Themen. Aber was konkret verlangt wird und wie die KandidatInnen diese Themen angehen müssen, ist ein einziges Elend.

Nehmen wir das Thema Familie. Das haben die meisten meiner SchülerInnen gewählt. Zu verfassen sind hier eine Zusammenfassung und eine Meinungsrede. Jawohl, zum Auftakt gleich eine Zusammenfassung! Zusammengefasst muss ein Artikel aus der Wiener Zeitung mit dem Titel Familie – Mythos und Realität werden. Zweifellos ist es wichtig, dass man Texte zusammenfassen kann. Aber darf das wirklich alles sein, was wir zur Reifeprüfung an einem Gymnasium in der Unterrichts- und Landessprache erwarten können? Wäre das nicht viel eher die Voraussetzung, die Basis, auf der man seine Gedanken zu einem Thema zum Ausdruck bringt?

Na gut, sie haben ja auch noch eine Meinungsrede zum Thema Kinder und Familie – meine Zukunft? zu verfassen. Ich spüre, wie das Thema viele meiner SchülerInnen anspricht, wie sie dazu etwas zu sagen hätten, wie sie „abheben“ könnten – wenn man sie ließe. Aber nein, man hält sie auch hier mit genau vorgegebenen Arbeitsaufträgen auf dem Boden. Man hält sie am Gängelband der Kompetenzorientierung und der Vergleichbarkeit. Denn es geht nicht um ihre Gedanken, es geht nicht um ihre Visionen, es geht schon gar nicht um ihre kritische Reflexion. Es geht schlichtweg darum, dass sie mit 540 bis 660 Wörtern unter Beweis stellen, dass sie den „Inputtext erfasst“, dass sie alle „Arbeitsaufträge erfüllt“, dass sie die „Schreibhandlung(en) im Sinne der Textsorte durchgehend realisiert“ haben. So müssen sie funktionieren, denn so will es das Beurteilungsraster, und so muss ich die Chose bewerten. Viel öder geht nicht.

Nicht, dass wir das alles nicht schon vorher gewusst hätten. Über die Ödnis des vorgefertigten Schreibens habe ich bereits anlässlich der Maturavorbereitungen nachgedacht. Aber wenn es einem dann bei der ach so wichtigen Reifeprüfung auf derart drastische Weise und in 26-facher standardisierter Ausfertigung vor Augen geführt wird und man gleichzeitig 26 mehr oder weniger interessante, jedenfalls aber individuelle Stimmen durchhören kann – so leise allerdings, dass man sie mitunter fast nicht mehr wahrnehmen kann, dann -, ja, dann packt einen irgendwie die Wut! (nemo)