Daten!

„Okay“, sagte Jackie und drehte sich zu dem Big Board um. „Holen wir Jennifer Batsuuri von der Achievement Academy auf den Bildschirm.“
Der Name erschien zusammen mit einem Schulfoto von Jennifer. Das Foto zeigte ein indisch-amerikanisches Mädchen mit einer Zahnspange und einer grünbraunen Schuluniform. Neben ihrem Foto rotierten zwei numerische Zähler. Die Zahlen stiegen an, bis sie langsamer wurden und stoppten, die obere bei 1.396, die untere bei 179.827.
„Da schau her. Glückwunsch, Jennifer!“, sagte Jackie mit Blick auf den Bildschirm. Sie drehte sich zu Mae um. „Da haben wir eine Spitzenschülerin von der Achievement Academie. Sie liegt auf Platz 1.396 von 179.827 Highschoolschülern in Iowa.“ […]
„Kann das vielleicht mit anderen Schülern im Land verglichen werden, vielleicht sogar in der Welt“, fragte sie [Mae].
„Genau das schwebt uns vor“, sagte Jackie. „Genau wie wir innerhalb des Circle beispielsweise unser Partizipation-Ranking kennen, so werden wir bald jederzeit wissen, wie unsere Söhne und Töchter im Vergleich zu anderen amerikanischen Schülern abschneiden und dann im Vergleich zu den Schülern weltweit.“
„Das klingt sehr hilfreich“, sagte Mae. „Und würde viel Unsicherheit und Stress abbauen.“
„Ja, man denke nur mal daran, um wie viel besser Eltern abschätzen können, welche Chancen ein Kind hat, an einem College aufgenommen zu werden. Jedes Jahr nehmen die besten Colleges des Landes etwa zwölftausend neue Studenten an. Wenn dein Kind landesweit unter den zwölftausend Besten ist, hat es naturgemäß gute Chancen auf einen dieser Plätze.“
„Und wie oft soll upgedatet werden?“
„Oh, täglich. Wenn wir erst die volle Partizipation von allen Schulen und Bezirken haben, können wir tägliche Rankings vornehmen, in die jede Klausur, jeder Test umgehend eingearbeitet wird. Und selbstverständlich lassen sich die Ergebnisse nach öffentlichen und privaten Schulen und Regionen aufgliedern, und wir können Rankings zusammenführen, gewichten, analysieren, um Trends für verschiedene andere Faktoren herauszuarbeiten – Sozioökonomie, Ethnie, einfach alles.“1

tsundokuAuf meinem „Stapel der Schande“, wie es mein Neffe ausdrücken würde oder „Tsundoku“, lag seit über einem Jahr „Der Circle“ von Dave Eggers. Jetzt, zu Ferienbeginn habe ich mir den Roman endlich vorgenommen. Ich bin nicht sicher, ob es ein „gutes Buch“ ist, zu eindimensional wirken Handlung und Charaktere, obwohl das Klischeehafte zur Geschichte dazugehört und wohl auch als Übertreibung zu sehen ist.
Beim „Circle“ handelt es sich um eine rasant wachsende Softwarefirma, die gescheite, junge Menschen anzieht. Mae, der Protagonistin, geht es ebenso. Abgesehen von Vorteilen wie einer guten Krankenversicherung ist sie vom Hype um diesen Betrieb angezogen und macht bereitwillig alles mit, was von ihr verlangt wird, sie übererfüllt auch freiwillig die Anforderungen, die an sie gestellt werden, die neben der eigentlichen Arbeit  beim Kundendienst in der Teilnahme an sozialen Events bestehen und darüber im sozialen Netzwerk des Circle zu „zingen“. Als ihre Bekanntheit steigt, „empfiehlt“ sie wie viele andere Angestellte „ausgewählte Produkte“ – auch freiwillig. Mit ihr lernen die LeserInnen die umfangreichen Forschungsarbeiten des Circle kennen – es werden Massen an Daten erhoben und mehr und mehr zusammengeführt. Das Textbeispiel oben erzählt nur von einer, die aber demnächst außerdem noch  mit einer weltweiten Suche nach entführten Kinder zusammengekoppelt werden soll.

„Und währenddessen“, sagte Jackie, „arbeitet das Team hier im Protagoräischen Pavillon daran, alle Schülerbewertungen zu koordinieren, damit sämtliche Noten für Hausarbeiten, Lektüre, Anwesenheit und Tests in einer einheitlichen Datenbank erfasst werden. Sie haben es fast geschafft. Wir stehen kurz vor dem Moment, in dem wir  […] genau wissen, was ein Schüler gelernt hat. Jedes Wort, das er gelesen hat, jedes Wort, das er nachgeschlagen hat, jeder Satz, den er markiert hat, jede Gleichung, die er aufgeschrieben hat, jede Antwort und jede Korrektur. …“2

Ich kann es mir hier nicht verkneifen, zynisch „schöne, neue Welt“ zu schreiben. Die ungeheuren Datenmengen zu speichern und verarbeiten, dafür hat der Circle schon Lösungsmodelle. Grundsätzlich könnte (kann?) man jetzt auch schon viele Datenbanken zusammenführen und auswerten. Das ist etwas ungenau mit dem Begriff Big Data gemeint. Jetzt gehöre ich zu denen, die sich vom Internet mehr Demokratie, mehr Partizipation, aber auch mehr Individualisierung erhoffen. Die Utopie (Dystopie?) in David Eggers Buch verdreht das ins Gegenteil, indem er uns durch seine „Heldin“ Mae kritiklos den positiven Hype, in den sie gerät, miterleben lässt. Man will ihr immer wieder „Stopp!“ zurufen, doch sie lässt sich kopfüber in die sektenähnliche Philosophie des Circle hineinziehen, macht sich zu ihrem willfährigem Werkzeug und verkörpert sie am Ende vollständig.

the-circle-grundsaetze

Eine Leseempfehlung möchte ich nur bedingt aussprechen – für die, die sich für diese Themen interessieren. Das Buch ist schnell gelesen, trotz seiner 559 Seiten. Ich wünsche mir jedenfalls diese Verhältnisse weder für die Schule noch für alle anderen Lebensbereiche. Aber ich fürchte, dass wir mit unserem Kompetenzmessen, den Bildungsstandards und den zentralen Maturaanteilen schon ein Stück auf diesem Weg sind. Mit diesen Werkzeugen ist jedenfalls sorgfältig umzugehen, denn das Positive, das Jackie und Mae in den oben abgetippten Textstellen ihren Followern präsentieren, indem sie so tun, als führten sie ein Gespräch, kann ich beim besten Willen nicht erkennen. (juhudo)

41vpxubnrel-_sx327_bo1204203200_1 Dave Eggers: Der Circle. 1. Aufl., Köln 2015, S 387 – 388.
Eggers, S 390.

Das Leben ein „?chauspiel“. Schulische Möglichkeitswelten

Was für eine Freude, wenn man ein Jahr lang gemeinsam und intensiv an einer Sache arbeitet und dann so etwas dabei herauskommt. Die Präsentation unseres diesjährigen Kulturprojekts „Multimediale Inszenierungen“ gestern Abend im Literaturhaus war ein voller Erfolg.
Ein ?chauspiel,  das sich sehen lassen konnte.

Fünf Akte umfasste unser Stück, ganz so wie es sich gehört. Nicht, dass es wirklich eine klassische Tragödie gewesen wäre, aber irgendeinen roten Faden, eine Metapher, eine Konstruktion braucht der Mensch halt, um Disparates sinnvoll zusammenzufügen. 😉

Die Auseinandersetzung mit dem Begriff der Inszenierung begleitete uns durch dieses Schuljahr. Und Inszeniertes auf verschiedensten Ebenen wurde gestern Abend geboten:

  1. Ein Hörspiel über Inszenierung in der Politik: Politiker, die nicht auf den Punkt kommen wollen, ein Engel und ein Teufel, die ihre Kommentare dazu abgeben und sich nicht einig darüber werden, was das eigentlich soll. – Für die drei SchülerInnen, die sich dieses Thema ausgesucht hatten, war das keine leichte Sache. Höchst ambitioniert wollten sie den Inszenierungscharakter politischer Reden aufdecken, die konkrete Umsetzung aber stellte sie vor fast unüberwindliche Hürden. Dass trotz aller Schwierigkeiten und Durchhänger schlussendlich so ein präsentables Hörspiel herausgekommen ist, finde ich bemerkenswert. Und das pantomimische Bühnenspiel der SchülerInnen ergab mit den vom Band eingespielten Stimmen eine durchaus vielschichtige Form der Inszenierung.
  2. Ein kleines Theaterstück über die Überschneidung von Realität und Phantasiewelt: Henriette, die gerne Comics zeichnet, wird von zwei Mitschülerinnen gemobbt. Durch das Eintreten in die Welt der Fiktion und die Identifikation mit ihrem Idol „Superhenriette“ gewinnt sie an Stärke, was es ihr sodann auch in der realen Welt ermöglicht, der Opferrolle zu entkommen. Und schlussendlich interessiert sich sogar der von allen angehimmelte Keno (in Wahrheit heißt der junge Mann ja Kevin Norbert) für sie. Na, da schauen die beiden Mobberinnen aber! – Wenn uns Lehrerinnen jemand zu Beginn des Schuljahres prophezeit hätte, wie überzeugend und plausibel dieses Stück werden würde und wie souverän sie es aufführen würden, wir hätten es nur schwer geglaubt. Die beteiligten Schülerinnen haben echt Großes geleistet!
  3. Ein Film über ein Mädchen, das ganz für ihre Selbstinszenierung auf Instagram lebt und darüber ihr wirkliches Leben und ihre Freundinnen vergisst. Am Ende beginnt sie zumindest über sich selbst und ihre Prioritäten nachzudenken. Ob sie ihr Profil auf Instagram wirklich löschen wird, bleibt offen. – Wieviel Arbeit hinter einem guten Drehbuch steckt, dass der daraus hervorgehende Film noch einmal eine ganz eigene (und notgedrungen abgespeckte) Sache ist, dass es unglaublich aufwendig ist, einen Film zu drehen und zu schneiden, all das haben die Beteiligten hautnah mitbekommen. Und es ist faszinierend, wie die Jugendlichen ihre Themen, das, was sie umtreibt, erzählen können, wenn ihnen jemand dabei hilft.
  4. Auch der zweite Film beschäftigte sich mit der (Selbst-)Inszenierung auf der offenbar bei den Schülern gerade angesagtesten aller sozialen Plattformen, Instagram: Eine Neue kommt in die Klasse, für die beiden „Stars“ viel zu uncool, für ihren Mitschüler Luke aber durchaus anziehend. Auf Instagram hat das schüchterne Mädchen allerdings ein Profil, das sie auch bei den coolen Girls interessant macht – so sensationell sind ihre Outfits. Sie laden die Unbekannte aus der Instagram-Welt zu ihrer Verkleidungsparty ein und müssen anschließend erkennen, dass sich hinter „So-Fashion“ niemand anderer als die uncoole Neue namens Sophie verbirgt. Nachdem die beiden die Krot geschluckt und verdaut haben, wird schlussendlich doch noch alles gut. Zwischen Sophie und Luke sowieso. – Am allerbesten hat mir an diesem Film ja die Rollenbesetzung gefallen. Es sind ihre Rollen, ganz und gar. Und wie zurückhaltende SchülerInnen in einem Film, der ihre Schüchternheit subtil inszeniert, wirken können, ist echt beeindruckend.
  5. Und schließlich der „Werbungsfilm“: Man sitzt vorm Fernseher und andauernd gibt es eine Werbungsunterbrechung. Genervt schlagen die Zuseher die Hände über dem Kopf zusammen, aber was da in der Werbung präsentiert wird, ist vom Allerfeinsten: Es deckt die Doppelbödigkeit und Verlogenheit der Inszenierung in der Welt der Werbung schonungslos auf. – In der „Perfektion“, in der uns die Werbespots dargeboten wurden, ein richtiger Genuss.

Bei all diesen Produktionen haben die SchülerInnen ungeheuer und sichtbar viel gelernt. Wenn man all die erworbenen Kompetenzen aufzählen wollte, könnte man gut und gerne lange Listen füllen. (Warum aber sollte man das eigentlich tun wollen? Wer käme auf die verrückte Idee?) Allerdings, damit solche Ergebnisse zustandekommen, bedarf es schon vielfältiger und intensiver Unterstützung und Begleitung durch Profis. Lässt man die SchülerInnen alleine wurschteln bzw. wurschtelt man als Lehrerin einer Klasse alleine (oder auch zu zweit) mit den SchülerInnen, können nie und nimmer Ergebnisse in dieser Qualität herauskommen. Abgesehen davon, dass wir vieles gar nicht selbst leisten könnten und auch nicht über das notwendige Equipment verfügen.

Die Profis allerdings muss man bezahlen – und das macht so ein Kulturprojekt unglaublich aufwendig in der Organisation und Abwicklung (Kalkulationen, Anträge, Abrechnungen etc). Und hätten wir nicht das Literaturhaus als Kooperationspartner gehabt, das den Großteil der Kosten übernahm, hätten all die eingeworbenen finanziellen Mittel nicht einmal annähernd ausgereicht, um das Projekt zu finanzieren. Wir Lehrerinnen führen so eine Sache übrigens fast unbezahlt durch: Wir bekommen eine Werteinheit für ein Kulturprojekt, in unserem Fall haben wir diese auf drei Personen aufgeteilt. Legt man die gedrittelte Werteinheit wiederum auf die für das Projekt gearbeiteten Stunden um, bleiben wirklich nur mehr Centbeträge über.

Ohne Idealismus ist so ein Projekt nicht durchzuführen, das steht fest. Aber selbst mit einer gehörigen Portion Idealismus und der Bereitschaft zur Selbstausbeutung ist es grenzwertig, das muss ich ehrlicherweise eingestehen. Erstens ist allzu viel Selbstausbeutung ungesund (krächzte sie), und zweitens muss man solche Projektpartner wie das Junge Literaturhaus mit ihrem Leiter Peter Fuschelberger erst einmal auftreiben. Das gelingt nicht jedes Jahr und viele solcher Premiumkooperationspartner gibt’s auch gar nicht. Ich bin jedenfalls froh, dass ich meinen SchülerInnen und auch meinen Kolleginnen und mir dieses Erlebnis zumindest ein Mal ermöglichen konnte. Im nächsten Jahr werden wieder kleinere Brötchen gebacken! (nemo)

Bildungsstandards Deutsch: Und weitergeht das fröhliche Messen …

Eine Kompetenzmessung der üppigeren Art stand diese Woche auf dem Programm: die Überprüfung der Bildungsstandards im Fach Deutsch in der 8. Schulstufe (4. Klasse AHS und NMS). Ca. 80.000 SchülerInnen in ganz Österreich nahmen daran teil, etwa dreieinhalb Stunden waren sie damit beschäftigt.

Den Beginn machte die Überprüfung der Schreibkompetenz. In 35 Minuten musste ein Text einer bestimmten Schreibhaltung entsprechend (d.h. erzählen, beschreiben, argumentieren etc.) produziert werden. Danach wurde 20 Minuten lang das Hörverständnis anhand mehrerer und unterschiedlicher mündlicher Beiträge (die auf CD vorgespielt wurden) überprüft. Anschließend wurde ausgiebig die Lesekompetenz (sowohl die Schnelligkeit der Informationsentnahme aus Texten als auch das Leseverständnis mussten unter Beweis gestellt werden) getestet, bevor abschließend das Sprachbewusstsein (Grammatik, Wortschatz, Rechtschreibung, Zeichensetzung) überprüft wurde. In einigen Wochen werden dann noch Stichproben zum mündlichen Ausdrucksvermögen folgen.

Insgesamt ein ordentliches Unterfangen, diese Messung der Bildungsstandards in Deutsch. Eigentlich hätte diese ja schon vor zwei Jahren stattfinden sollen. Damals machte ein Datenleck beim BIFIE der Testung einen Strich durch die Rechnung. Diesmal lief, glaube ich zumindest, alles glatt. Es war beeindruckend, mit welcher Professionalität und Perfektion die Materialien vorbereitet wurden. Da stimmte einfach alles – vom mitgelieferten Stift bis zu den Bearbeitungshinweisen, vom TestleiterInnen-Heft bis zu den Aufgaben.

Keine Ahnung, ob es an anderen Schulstandorten etwas zu bemängeln gab. Bei uns jedenfalls funktionierte die Performance des BIFIE (das ja für die Bildungsstandards ebenso zuständig ist wie für die schriftliche Reifeprüfung) anstands- und reibungslos. Wie gesagt, der Grad an Professionalität, mit der diese Testung formal und inhaltlich aufwarten konnte, ist tatsächlich beeindruckend. Man merkt dem Projekt an, wie intensiv daran gearbeitet wurde. Und man sieht ganz deutlich, wie viel Geld da drinsteckt.

Tja. Was nicht alles möglich ist, wenn man den Bildungsbereich ordentlich und ausreichend dotiert! Die Frage nach der Sinnhaftigkeit einer solchen Überprüfung will ich nicht stellen. Wird schon sinnvoll sein. Die empirische Bildungsforschung bekommt auf diese Weise jedenfalls Daten und Forschungsmaterial en masse. Auf die Ergebnisse der Auswertung (und die Schlüsse, die daraus gezogen werden) bin ich schon jetzt gespannt. (nemo)

 

Sprache ohne Kultur?

Letztes Jahr im Sommer habe ich dazu – eingedenk dessen, was ich kurz davor bei der ersten Matura im neuen Format in den Fremdsprachen miterlebt hatte – ausführliche Überlegungen angestellt. Nun ist der Artikel in den Romanischen Studien erschienen.

Darin betrachte ich die Auswirkungen der Kompetenzorientierung in den Fremdsprachen und stelle die Frage nach der Aufgabe von Fremdsprachen im Kontext einer humanistisch orientierten Allgemeinbildung. Etwas zugespitzt, vielleicht auch ein bisschen polemisch,  postuliere ich, dass eine ausschließliche Ausrichtung am Kompetenzparadigma, wie es gegenwärtig bei der Reifeprüfung in Österreich der Fall ist, bildende Inhalte verflacht oder sogar ausschließt, Sprache entkulturalisiert sowie entpolitisiert.

Wer mag, kann den gesamten Text hier online lesen. Über Rückmeldungen würde ich mich sehr freuen.

Im Mai findet zu diesem Thema übrigens eine Tagung in Gießen (Deutschland) statt. Unter dem Titel Abschaffung der Literatur? soll eine Positionsbestimmung der Literaturwissenschaft „in schwierigen Zeiten“ versucht werden. Ich bin gespannt, ob dabei neue Erkenntnisse zu Tage treten. (nemo)

 

Literatur im Fremdsprachenunterricht?

In unserer Schule gammeln noch ein paar abgegriffene Exemplare französischer Literaturklassiker herum: Balzac, Molière, Sartre, Maupassant etc. Gelesen werden diese Texte im Französischunterricht schon lange nicht mehr. Auch ich wüsste nicht, wie und wann. Vieles davon erschiene mir auch zu schwierig, um es vor der achten Klasse zu lesen – und in der achten Klasse bleibt für solche Extravaganzen keine Zeit. In der achten Klasse dreht sich alles nur mehr um Fertigkeiten und Formate sowie um die maturarelevanten Themen aus den Bereichen Alltag, Freizeit, Arbeits- und Schulwelt.

Ich bin schon zufrieden, wenn es mir im Laufe der Oberstufe gelingt, wenigstens einje-vais-bien-ne-t-en-fais-pas-u-iext6709463 ganzes Buch im Französisch-Unterricht zu lesen. Derzeit ist es Je vais bien, ne t’en fais pas (Keine Sorge, mir geht’s gut) von Olivier Adam, das ich mit den SiebtklässlerInnen anpacken will. Das ist sprachlich nicht zu schwierig, man kann nach dem Lesen zum Vergleich den Film anschauen und außerdem sind darin einige maturarelevante Themen (Wohnen, Familie, Erwachsenwerden, Arbeitswelt) recht gut verpackt.

Darüber hinaus versuche ich manchmal ein Gedicht im Unterricht unterzubringen, wir hören Chansons und gehen zur Cinéfête. Viel mehr an literarisch-kultureller Bildung aber ist für mich nicht zu schaffen. Bis vor Kurzem gab es zudem noch eine jährliche Theatervorführung vom Vienna’s English Theatre, das auch eine französische Schiene hatte und damit auf Tournee in die Bundesländer ging, aber die gibt es seit heuer nicht mehr. (Sie wurde vorübergehend (?) eingestellt.) Und seit für die mündliche Matura keine Spezialgebiete mehr vorzubereiten sind, gibt es für die SchülerInnen auch keinen gesteigerten Bedarf mehr an literarisch-kulturellen Themen.

Kurzum: Es geht im Fremdsprachenunterricht heute weitgehend ohne Literatur, ja, für die Herausbildung von kommunikativer Kompetenz – und das ist das übergeordnete Ziel laut Lehrplan – ist Literatur vielleicht sogar eher störend, weil für das Niveau, auf dem wir uns bewegen (B1), meist sprachlich zu komplex und/oder thematisch irrelevant.

Oder empfinde das nur ich so? Wird an anderen Schulen eh immer noch viel mehr gelesen, als ich glaube? Gibt es KollegInnen, die es schaffen, mehr Literatur zu lesen und trotzdem ihre SchülerInnen auf die geforderten Themen und Kompetenzen vorzubereiten? Oder ist Literatur andernorts vielleicht überhaupt kein Thema mehr? Um hier ein bisschen klarer und differenzierter zu sehen, will ich eine kleine Umfrage starten und würde mich sehr freuen, wenn ein paar Französisch-, Spanisch- oder ItalienischlehrerInnen daran teilnehmen würden. Merci! Gracias! Grazie!
(nemo)

 

Kernideen (Fortbildung)

Damit ich gleich ins Üben komme: ein Mikroartikel zu einer tollen Fortbildungsveranstaltung von Elisabeth Kossmeier im November 2014. Ich schreibe vor allem deswegen darüber, weil  im März 2016 wieder eine Veranstaltung mit ihr angeboten wird und ich sie allen GermanistInnen besonders empfehlen möchte!

Thema Kompetenzorientierter Unterricht braucht Kernideen [Fortbildung]
Referentin: Elisabeth Kossmeier
Story
  • Bisher hat mir eigentlich noch niemand wirklich erklären können, wie man Bildungsstandards und Individualisierung gut miteinander verbinden kann. Geändert hat sich das mit diesem zweitägigen Workshop von Elisabeth Kossmeier („Ja, was hindert euch denn?“, meinte die Referentin provokant auf unsere Bedenken, ob wir unseren Deutschunterricht in Zukunft noch gleich gut abhalten könnten wie bisher).
    Wir sollten uns folgende Fragen stellen: Was will ICH? – Warum unterrichte ich Deutsch? – Welche (höheren und grundlegenden) Ziele verfolge ich? ( Anschließend durften wir gleich unsere Antworten aufschreiben ;-))
  • Anschließend diskutierten wir folgende Frage (und weitere) im Plenum: Wie lassen sich die Kernideen durch die bzw. trotz der gesetzlichen Vorgaben verwirklichen? Was muss „gerettet“ werden?
  • Dann ging es mit der SchülerInnenseite weiter: Welche Methoden können SuS zur Beteiligung anregen und sie erkennen lassen, dass der Lernstoff für sie bedeutsam ist?
    Kossmeier stellte dazu vier Thesen auf:

    1. Es braucht einen Paradigmenwechsel von der Lehrer- zur Lernerorientierung. Kompetent wird, wer spürt: „Im Unterricht geht es um mich! Unterricht hat etwas mit mir zu tun und nützt mir!“
    2. Für nachhaltiges Lernen braucht es Kernideen. Die Schüler/innen erkennen: „Warum und wie und wofür ist das von mir Erlernte relevant?“
    3. Kompetenzorientierung braucht einen handlungsorientierten Unterricht: Was TUN die Lernenden auf dem Weg zum Lernziel und welche „Lernbeweise“ (Lernprodukte) erzeugen sie?
    4. Lehr- und Lernerfolg hängen von einer entsprechenden Rückmeldekultur ab (Wie wird Auseinandersetzung bewertet? Wie kann auf das geschaut werden, was bereits da ist und nicht auf etwaige Fehler? Wie kann das Wichtige überprüft werden und nicht nur das leicht Überprüfbare?)

Zu allen Punkten brachte Elisabeth Kossmeier viele Beispiele aus der Schule, auch Lösungsmöglichkeiten und einige davon erarbeiteten wir selbst, was für mich bei einer zweitägigen Veranstaltung nicht ganz unwichtig ist. Nur lehrerInnenzentriert mag ich es da nicht, die Mischung zwischen Vortrag und Selbsttätigkeit passte für mich gut.

Besonders spannend fand ich das explizite Herausarbeiten von Kernideen für Lehrinhalte. Implizit weiß ich ja meistens eh, warum ich ein Thema, ein Buch oder ein Grammatikkapitel bespreche, aber das hartnäckige Dranbleiben, bis mir wirklich ganz klar ist, wofür ich „brenne“ (immer geht’s fürcht ich nicht), kann die Relevanz des Themas deutlicher machen und der Funke kann vielleicht eher überspringen. (Und sonst? Vielleicht lieber weglassen?) Aus der Kernidee werden anschließend die Lernziele formuliert und danach rückwirkend das Lerndesign erstellt.

Einsicht Folgerung Anschlussfragen
Individualisierung des Unterrichts und Bildungsstandards müssen sich nicht ausschließen. Es kommt nur auf die Herangehensweise an. Die ist allerdings mit viel Arbeit verbunden, vor allem Punkt 4, die Rückmeldekultur. Lassen wir uns bloß den Mut nicht nehmen, einen spannenden, qualitativ hochwertigen Deutschunterricht abzuhalten, unabhängig von Operatoren und PISA! Die nötigen Kompetenzen erwerben unsere SchülerInnen nebenbei. Mit wieviel Vor- und Nachbereitungszeit muss ich rechnen?
Wie kann ich meine Arbeitsabläufe optimieren?

(juhudo)

Die Kompetenzlüge

Er lässt mich nicht los, der Themenpool. Heute habe ich das ganze Konvolut einmal ausgedruckt: Beeindruckende 98 Seiten umfasst es, man könnte fast ein kleines Büchl daraus machen. 48 kompetenzorientierte Fragen, das heißt: Jede Aufgabenstellung hat aus einem Reproduktions-, einem Transfer- und einem Reflexionsteil zu bestehen. Und zu jeder Frage gibt es ein bis zwei Textbeilagen.

Prototypisch bedeutet das: Ein Text(ausschnitt) muss zunächst zusammengefasst werden, anschließend muss die Fragestellung auf einen anderen Text oder auf andere Bereiche übertragen werden und schließlich muss das Thema reflektiert und gegebenenfalls bewertet werden. Zu insgesamt 24 Themenbereichen, welche die Gesamtheit des Faches Deutsch in der Oberstufe abbilden sollen, habe ich solche kompetenzorientierten Fragen erstellt. Die Themengebiete reichen von 1. Über literarische Texte sprechen, 6. Dramen analysieren und interpretieren, 10. Literatur und Gesellschaftskritik über 14. Gender und Geschlechterrollen, 18. Medienkulturkompetenz bis zu 20. Über Jugendliteratur sprechen und 24. Literatur des 19. Jahrhunderts. Da kommt schon einiges zusammen. (Wer alle 24 Themenbereiche kennen lernen will, klicke hier: Themenpool-D-8B)

Will man die Fragen einigermaßen seriös und tiefgehend beantworten, braucht man durchaus einen profunden Überblick über die deutschsprachige Literatur- und Geistesgeschichte, über gesellschaftliche Diskurse, über sprachliche und mediale Phänomene. Das Spektrum der behandelten Autoren reicht von Franz Grillparzer bis Juli Zeh, die Epochen vom Mittelalter über die Aufklärung bis zur Gegenwart, die Textsorten bzw. Gattungen von Gedichten und Romanen bis zu Reden und Filmen, die medialen Formen von Theater bis Zeitung, die literaturtheoretischen Begriffe von Motiv bis Kanon, die gesellschaftlichen Implikationen von Gender bis Kommunikation, die geographische Ausbreitung von österreichischer Literatur bis Weltliteratur, die geschichtlichen Ereignisse vom Dreißigjährigen Krieg bis zur „Mühlviertler Hasenjagd“, die zu interpretierenden Gegenstände vom romantischen Gedicht bis zum Wahlplakat.

Und wer soll das eigentlich alles können? Na, unsere MaturantInnen selbstverständlich. Sie wurden ja – wie es der kompetenzorientierte Unterricht wollte – nicht mehr mit Faktenwissen gefüttert, nein, sie wurden von Anfang an angehalten, kompetent und kompetenter zu werden. Nicht, dass ich Kompetenzorientierung grundsätzlich ablehnen würde. Ich frage selbst gerne (und rede darüber auch mit meinen Schülern), was wir davon haben, dieses zu wissen, wozu es uns dient, jenes zu können, und warum wir das alles schon einmal gehört haben sollten – freilich ohne, dass einzig der unmittelbare Nutzen eine akzeptable Antwort darstellen würde. Aber es ist ganz einfach ein Irrglaube, dass wirkliche Kompetenzen ohne satte Unterfütterung von Wissen und Sachkenntnis existieren könnten. Oder anders gesagt: Wenn ich die kompetenzorientierten Fragen aus meinem Themenpool vernünftig beantworten will, brauche ich ganz schön viel Wissen zu jeder einzelnen Epoche, zu jedem einzelnen Autor, zu jedem einzelnen Text. Denn wenn Kompetenzen, die sich am Umgang mit Texten zeigen sollen, mehr sein wollen als inhalts- und orientierungsloses Geschwafel, kommt man nicht umhin, Texte und Themen zu kontextualisieren und einzuordnen, also mit Wissen zu verbinden.

In Wirklichkeit kann man Kompetenzen also nur auf vorhandenes Wissen draufsetzen. Dass Inhalte durch Kompetenzen ersetzt oder abgelöst werden könnten, wie uns das von einer sich als fortschrittlich gerierenden Bildungspolitik weisgemacht wurde und wird, ist hingegen eine glatte Lüge – oder auch eine Form von Betrug an unseren Jugendlichen. Anders als das auf der Homepage des Bildungsministeriums dargestellt wird, sind Kompetenzen nämlich nicht allgemein für das Fach erlernbare Fähigkeiten und Fertigkeiten (sofern es sich dabei nicht um die reine Sprechkompetenz handeln soll). Folglich kann auch die Kompetenz „Umgang mit literarischen Texten“ als solche nicht abgehoben von Inhalten erworben werden. Ich kann nur lernen, wie man konkrete literarische Texte analysiert, und damit ich das vernünftig tun kann, brauche ich mehr an Inhalts- und Kontextwissen, als uns bisweilen lieb ist. Die allgemeine Analyse- und Interpretationskompetenz stellt sich dann schon ein, erlernen aber muss ich zunächst etwas anderes.

Einmal mehr müssen nun wir, LehrerInnen und SchülerInnen, die Sache, sprich die 24 Themenbereiche, ausbaden. Denn natürlich werden unsere MaturantInnen nicht wirklich das nötige Wissen haben, um die 48 kompetenzorientierten Fragen seriös beantworten zu können – zumal ihnen auch noch die dafür eigentlich bitter notwendigen Vorbereitungsstunden auf ein Minimum zusammengestrichen wurden. Aber wir werden das Kind schon schaukeln, darin haben wir Übung. Und unsere handverlesenen Schülerinnen (in Deutsch maturieren ohnehin nur mehr ein paar, bei mir z. B. 3) werden sich wacker schlagen, auch sie haben darin schließlich Übung – und verfügen jedenfalls über „Problemlösungskompetenz“.

„Zukünftige Bildungsforscher werden in der Umstellung auf die Kompetenzorientierung vielleicht den didaktischen Sündenfall unserer Epoche sehen, die Praxis der Unbildung schlechthin“, schreibt Konrad Paul Liessmann in seinem Buch Geisterstunde.¹ Angesichts des sich ohnehin immer schneller drehenden pädagogischen und bildungswissenschaftlichen Moden- und Methodenkarussells ein absehbares Szenario. (nemo)

¹ Konrad Paul Liessmann: Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift, Wien: Zsolnay 2014, S. 58.