Normierung und Entmündigung

Ist humanistische Bildung noch zeitgemäß“ fragte das Akademische Gymnasium anlässlich seiner 400-Jahr-Feier letzten Mittwoch. Auf dem Podium im SN-Saal diskutierten der Salzburger Landeshauptmann Wilfried Haslauer, selbst Absolvent des Gymnasiums, die Journalistin und Nahost-Expertin Gudrun Harrer, die ebenfalls am AkadGym maturiert hatte, sowie Konrad Paul Liessmann. Natürlich waren sich im Grunde alle einig, dass eine humanistische Bildung noch zeitgemäß ist. Was eine solche Bildung aber konkret bedeutet bzw. bedeuten würde, wurde zwar immer wieder einmal angerissen, wirklich diskutiert wurde es nicht. Wie so oft ging es mehr um den Stellenwert von Bildung an und für sich, um den Wert des Gymnasiums im Allgemeinen und um die gegenwärtigen Bildungsreformen. Der Landeshauptmann konnte darüber hinaus die Wichtigkeit des Talente-Checks der Wirtschaftskammer betonen und nebenbei das Autonomiepaket für die Schulen loben – er ist ja schließlich auch Präsident des Salzburger Landesschulrats …

Interessant und unterhaltsam war die Diskussion allemal – dafür sorgte in erster Linie Konrad Paul Liessmann, dem es immer wieder gelang, Dinge so auf den Punkt zu bringen, dass er mit Szenenapplaus bedacht wurde. Über drei Punkte, die an diesem Abend gesprochen wurden, möchte ich kurz nachdenken:

  1. Die herrschende Geschichtsvergessenheit: Wir sind so auf die Zukunft und ihre angeblichen Herausforderungen fixiert, dass wir uns immer schwerer tun, Zusammenhänge mit der Vergangenheit herzustellen. In vielen Fällen mangelt es schlichtweg an Wissen über Vergangenes, mitunter aber einfach auch an der Bereitschaft zum Nachdenken. Mitunter entsteht dann ein völlig falsches Bild der Vergangenheit. Politik und Gesellschaft, aber auch die Pädagogik kommen mit immer neuen Forderungen, was man in der Schule nicht alles lernen müsste, welche Kompetenzen die jungen Leute erwerben müssten, und betonen, was dadurch gewonnen werde. In Wirklichkeit geht durch die Neuerungen natürlich mindestens genauso viel verloren wie gewonnen wird. Das Akademische Gymnasium wurde mit dem Ziel der Vorbereitung auf die Universität gegründet, heute, in Zeiten von standardisierter Matura und genau umrissener Kompetenzen führen immer mehr Universitäten Aufnahmetests ein. Die allgemeine Hochschulreife gibt es nur mehr auf dem Papier. Aber für dieses vergleichbare, objektive und standardisierte Maturazeugnis, das faktisch immer weniger wert wird, waren und sind wir bereit, die gymnasiale Oberstufe in fast allem, was uns einst wichtig war und was auch die Besonderheit des österreichischen Schulsystems ausmachte, zu beschneiden. Einst gab es einen Rahmenlehrplan, der vieles ermöglichte und wenig vorschrieb, der Lehrer oder die Lehrerin verfügte über große Freiheiten, den „Stoff“ den eigenen Schwerpunkten und der jeweiligen Klasse anzupassen und autonom umzusetzen, es herrschte in vielen Fällen eine offene, kritische und auf Mündigkeit ausgerichtete Diskussionskultur. Heute ist von all dem nicht mehr viel zu bemerken, stattdessen erleben wir die totale Entmündigung des Lehrers, wie Liessmann treffend feststellte. Aber bald wird ohnehin vergessen sein, was Schule einst ausmachte, vielfach wird es bereits jetzt in Abrede gestellt.
  2. Die Bedeutung von Sprache: Viel war die Rede von verschiedenen Sprachen, von den klassischen Sprachen Griechisch und Latein, aber auch von den neueren Sprachen. Liessmann stellte die Frage in den Raum, was es für Europa bedeutet hätte, das Lateinische zur gemeinsamen Sprache der EU zu machen. Haslauer, selbst studierter Jurist, wies auf die generelle Wichtigkeit von Sprache hin. Zumindest in diesem Punkt kann ich mich der Meinung des Landeshauptmanns vorbehaltlos anschließen. Allerdings, am Umgang mit Sprache zeigt sich genau das Dilemma, dem wir auch in der Schule ausgesetzt sind und zwar immer stärker: Unzählige Abkürzungen und Schlagwörter – seien es der Kompetenzcheck am Ende eines Kapitels im Schulbuch, IKMSQA, die NOst oder die VWA – aber auch Normierungen und Standardisierungen – im GERS genau festgelegte Sprachniveaus oder Kompetenzraster zur Beurteilung – prägen sowohl die Schule als auch die in der Schule unterrichteten Sprachen, das Deutsche ebenso wie die Fremdsprachen. Aber natürlich, ein sorgfältiger und differenzierter Umgang mit Sprache ist wichtig. Ja, ganz bestimmt. Auf die Sprache kommt es an, möchte man hinzufügen.
  3. Am Ende der Veranstaltung wurden die DiskutantInnen gefragt, welches Schulfach sie selbst einst am liebsten hatten und welches sie am wenigsten mochten. Alle drei waren sich einig, dass es weniger auf das Fach als auf den Lehrer oder die Lehrerin ankam. Als prägend wurden Lehrer empfunden, wenn sie selbst von ihrem Fach und ihrem Tun begeistert waren, wenn sie Schüler fordern und herausfordern konnten, wenn sie eine, so könnte man sagen, authentische Persönlichkeit darstellten.

Alles kein ganz leichtes Unterfangen in Zeiten der Normierung und Entmündigung des Lehrers. (nemo)

Bücher als Zumutung

Dienstagmorgen, 8 Uhr, zweiter Tag des neuen Schuljahres. Die erste Deutschstunde in meiner Klasse steht an. Womit soll ich beginnen? Was könnte den SiebtklässlerInnen Freude machen? Wie mache ich Ihnen zu Beginn des Schuljahres wieder ein bisschen Lust auf Deutsch? Mit einem Buch natürlich. Was sonst?

Also schnappe ich mir den Klassensatz von Bernhard Schlinks Der Vorleser und mache mich auf den Weg in den dritten Stock. Zugegeben, gleich zu Beginn ein Klassiker, Goethe, Schiller oder Lessing in Form eines abgegriffenen Reclam-Heftes, würde möglicherweise ein bisschen abrupt anmuten. Nein, es soll schon etwas Gefälliges sein, Gegenwartsliteratur, ein Bestseller mit mitreißendem Inhalt, verpackt in ein gar nicht so unansehnliches Diogenes-Taschenbuch.

Im Gang des dritten Stockes begegne ich einer meiner Schülerinnen und bitte sie, mir ein paar Bücher abzunehmen, bevor der Stapel kippt. Hilfsbereit und freundlich eilt sie herbei – angesichts der Bücher aber fällt ihr alles hinunter: „Nicht im Ernst. Ein Buch. Und das in der ersten Schulwoche!“

Wie viele der anderen ebenso unwillig reagiert haben, weiß ich nicht, die Schülerin war vor mir im Klassenraum. Als ich eintrat, hatten sie sich weitgehend gefasst. Natürlich müssen Sechzehn- oder Siebzehnjährige angesichts von schulischer Lektüre nicht in Begeisterungsstürme ausbrechen. Das blanke Entsetzen aber beim Anblick eines Buches gibt mir schon zu denken.

Nun ist es nicht so, dass meine Klasse grundsätzlich widerwillig wäre oder die bisherigen Lektüren verweigert hätte. Nein, eigentlich konnte ich den meisten doch immer etwas von der Schönheit, Sinnhaftigkeit, Bedeutsamkeit und Relevanz der bisher gelesenen Bücher und ihrer Inhalte vermitteln. Und so wird es hoffentlich auch diesmal sein. Wenn wir in ein paar Wochen über den Vorleser reflektieren werden, wird das Urteil nicht vernichtend ausfallen. Das spüre ich. Möglicherweise wird sogar die ob eines Buches in der ersten Schulwoche geradezu fassungslose Schülerin etwas darin finden, das ihr gefällt und/oder das sie zum Nachdenken bringt.

Was allerdings schon auffällt, ist, dass die Haltung Büchern gegenüber immer problematischer wird: „Ok, im Deutschunterricht gehört’s halt irgendwie dazu, manches ist dann eh ganz interessant, aber eigentlich, wenn wir ehrlich sind, ist Literatur überflüssig und eine Zumutung.“ Die SchülerInnen würden es vielleicht nicht so formulieren, aber diese Einstellung greift um sich. Und wir reden hier nicht von der Berufsschule, sondern von der Oberstufe einer allgemeinbildenden höheren Schule.

Die Gründe für diese Entwicklung sind sicherlich vielfältig: Smartphone und Internet gehören zweifellos dazu. Wischen, Bilder und Videos betrachten, Chatten und das Lesen von Kürzestnachrichten ist bequemer und zumindest auf den ersten Blick fesselnder. Die allgemeine gesellschaftliche Tendenz, Bildung einzig im Hinblick auf den wirtschaftlichen Erfolg zu funktionalisieren, kommt hinzu. Wozu bitte soll Literatur gut sein? Geld kann man genauso gut verdienen, wenn man nichts gelesen hat. Und die uns als alleinselig machend verkaufte Kompetenzorientierung in den Lehrplänen trägt das ihre dazu bei. Selbst wenn uns noch so viele Bildungsexperten ständig das Gegenteil einzureden versuchen, die Verschiebung von verbindlichen Inhalten einerseits und mitunter verwertungsfreier Literaturbetrachtung andererseits hin zu Kompetenzen, die ihrerseits anhand von mehr oder weniger beliebigen Inhalten ausgebildet werden können, entzieht der Literatur zunehmend den Raum und auch den Nährboden.

„Aber ihr dürft doch eh weiterhin Literatur unterrichten.“ „Auch bei der Zentralmatura gibt es ein Thema, in dem ein literarischer Text vorkommt.“ „Der Unterricht darf und soll doch ohnehin viel mehr umfassen, als das, was bei der Matura abgetestet wird.“ Mit solchen und ähnlichen Argumenten wird man gerne bedacht, wenn man Kritik an den kompetenzorientierten Lehrplänen und ihren Messinstrumenten äußert. Ja, eh, stimmt natürlich alles. Aber dass im Zuge der jüngeren Bildungsreformen Haltungen verändert, Wichtigkeiten verschoben und gesellschaftliche Diskurse, in deren Zentrum Funktionalisierung steht, angefeuert wurden, lässt sich auch nicht leugnen. Die Auswirkungen von all dem kann man in der Schule täglich beobachten. Das aber will man nicht hören. Denn die Beobachtungen von LehrerInnen sind bloß empirisch nicht belegbare Behauptungen. Studien würden da ja zu ganz anderen Ergebnissen kommen …

Nur gut, dass einem Konrad Paul Liessmann wieder einmal aus der Seele schreibt. „Belesenheit ist eine Provokation“, lautet der Titel des Essays, der im heutigen Standard nachzulesen ist. Es handelt sich dabei um einen Vorabdruck aus seinem demnächst erscheinenden Buch Bildung als Provokation, auf das ich mich jetzt schon freue. Da heißt es:

Die Provokation literarischer Bildung besteht nicht zuletzt in der persönlichkeitsverändernden Kraft der Literatur, die unmerklich vonstattengeht, keinen Zielvorstellungen folgt, nicht operationalisierbar und deshalb auch nicht kontrollierbar und prüfbar ist. Dass es eine Form der Bildung gibt, die sich dem Zugriff der qualitätssichernden Behörden entzieht, weil sie sich aus einer informellen Beziehung zwischen Schüler und Lehrer entspinnen mag, kratzt an all jenen Quantifizierungs- und Messbarkeitschimären, ohne die die gegenwärtige Bildungsforschung ebenso wenig auszukommen glaubt wie die Bildungsorganisation.

Literatur aber hat eine Gestalt. Sie erscheint in der Form des Buches, Lesen als avancierte kulturelle Praxis ist ohne das Buch nicht denkbar. Die aktuell forciert betriebene Digitalisierung von Schulen und Universitäten, die sich alles Heil von Geräten und nicht von Ideen erwartet, verhindert in großem Maßstab die Entwicklung jedes Interesses für die Literatur. (…) Das Interesse für Literatur wird geweckt, wenn man im richtigen Moment das richtige Buch in die Hand gedrückt bekommt und sich dadurch die Chance eröffnet, zu einem Leser zu werden.

Daran kann sich eine Deutschlehrerin aufrichten – selbst in Zeiten, in denen SchülerInnen beim Anblick eines Buches das Gesicht herunterfällt.

(nemo)

 

Die Kompetenzlüge

Er lässt mich nicht los, der Themenpool. Heute habe ich das ganze Konvolut einmal ausgedruckt: Beeindruckende 98 Seiten umfasst es, man könnte fast ein kleines Büchl daraus machen. 48 kompetenzorientierte Fragen, das heißt: Jede Aufgabenstellung hat aus einem Reproduktions-, einem Transfer- und einem Reflexionsteil zu bestehen. Und zu jeder Frage gibt es ein bis zwei Textbeilagen.

Prototypisch bedeutet das: Ein Text(ausschnitt) muss zunächst zusammengefasst werden, anschließend muss die Fragestellung auf einen anderen Text oder auf andere Bereiche übertragen werden und schließlich muss das Thema reflektiert und gegebenenfalls bewertet werden. Zu insgesamt 24 Themenbereichen, welche die Gesamtheit des Faches Deutsch in der Oberstufe abbilden sollen, habe ich solche kompetenzorientierten Fragen erstellt. Die Themengebiete reichen von 1. Über literarische Texte sprechen, 6. Dramen analysieren und interpretieren, 10. Literatur und Gesellschaftskritik über 14. Gender und Geschlechterrollen, 18. Medienkulturkompetenz bis zu 20. Über Jugendliteratur sprechen und 24. Literatur des 19. Jahrhunderts. Da kommt schon einiges zusammen. (Wer alle 24 Themenbereiche kennen lernen will, klicke hier: Themenpool-D-8B)

Will man die Fragen einigermaßen seriös und tiefgehend beantworten, braucht man durchaus einen profunden Überblick über die deutschsprachige Literatur- und Geistesgeschichte, über gesellschaftliche Diskurse, über sprachliche und mediale Phänomene. Das Spektrum der behandelten Autoren reicht von Franz Grillparzer bis Juli Zeh, die Epochen vom Mittelalter über die Aufklärung bis zur Gegenwart, die Textsorten bzw. Gattungen von Gedichten und Romanen bis zu Reden und Filmen, die medialen Formen von Theater bis Zeitung, die literaturtheoretischen Begriffe von Motiv bis Kanon, die gesellschaftlichen Implikationen von Gender bis Kommunikation, die geographische Ausbreitung von österreichischer Literatur bis Weltliteratur, die geschichtlichen Ereignisse vom Dreißigjährigen Krieg bis zur „Mühlviertler Hasenjagd“, die zu interpretierenden Gegenstände vom romantischen Gedicht bis zum Wahlplakat.

Und wer soll das eigentlich alles können? Na, unsere MaturantInnen selbstverständlich. Sie wurden ja – wie es der kompetenzorientierte Unterricht wollte – nicht mehr mit Faktenwissen gefüttert, nein, sie wurden von Anfang an angehalten, kompetent und kompetenter zu werden. Nicht, dass ich Kompetenzorientierung grundsätzlich ablehnen würde. Ich frage selbst gerne (und rede darüber auch mit meinen Schülern), was wir davon haben, dieses zu wissen, wozu es uns dient, jenes zu können, und warum wir das alles schon einmal gehört haben sollten – freilich ohne, dass einzig der unmittelbare Nutzen eine akzeptable Antwort darstellen würde. Aber es ist ganz einfach ein Irrglaube, dass wirkliche Kompetenzen ohne satte Unterfütterung von Wissen und Sachkenntnis existieren könnten. Oder anders gesagt: Wenn ich die kompetenzorientierten Fragen aus meinem Themenpool vernünftig beantworten will, brauche ich ganz schön viel Wissen zu jeder einzelnen Epoche, zu jedem einzelnen Autor, zu jedem einzelnen Text. Denn wenn Kompetenzen, die sich am Umgang mit Texten zeigen sollen, mehr sein wollen als inhalts- und orientierungsloses Geschwafel, kommt man nicht umhin, Texte und Themen zu kontextualisieren und einzuordnen, also mit Wissen zu verbinden.

In Wirklichkeit kann man Kompetenzen also nur auf vorhandenes Wissen draufsetzen. Dass Inhalte durch Kompetenzen ersetzt oder abgelöst werden könnten, wie uns das von einer sich als fortschrittlich gerierenden Bildungspolitik weisgemacht wurde und wird, ist hingegen eine glatte Lüge – oder auch eine Form von Betrug an unseren Jugendlichen. Anders als das auf der Homepage des Bildungsministeriums dargestellt wird, sind Kompetenzen nämlich nicht allgemein für das Fach erlernbare Fähigkeiten und Fertigkeiten (sofern es sich dabei nicht um die reine Sprechkompetenz handeln soll). Folglich kann auch die Kompetenz „Umgang mit literarischen Texten“ als solche nicht abgehoben von Inhalten erworben werden. Ich kann nur lernen, wie man konkrete literarische Texte analysiert, und damit ich das vernünftig tun kann, brauche ich mehr an Inhalts- und Kontextwissen, als uns bisweilen lieb ist. Die allgemeine Analyse- und Interpretationskompetenz stellt sich dann schon ein, erlernen aber muss ich zunächst etwas anderes.

Einmal mehr müssen nun wir, LehrerInnen und SchülerInnen, die Sache, sprich die 24 Themenbereiche, ausbaden. Denn natürlich werden unsere MaturantInnen nicht wirklich das nötige Wissen haben, um die 48 kompetenzorientierten Fragen seriös beantworten zu können – zumal ihnen auch noch die dafür eigentlich bitter notwendigen Vorbereitungsstunden auf ein Minimum zusammengestrichen wurden. Aber wir werden das Kind schon schaukeln, darin haben wir Übung. Und unsere handverlesenen Schülerinnen (in Deutsch maturieren ohnehin nur mehr ein paar, bei mir z. B. 3) werden sich wacker schlagen, auch sie haben darin schließlich Übung – und verfügen jedenfalls über „Problemlösungskompetenz“.

„Zukünftige Bildungsforscher werden in der Umstellung auf die Kompetenzorientierung vielleicht den didaktischen Sündenfall unserer Epoche sehen, die Praxis der Unbildung schlechthin“, schreibt Konrad Paul Liessmann in seinem Buch Geisterstunde.¹ Angesichts des sich ohnehin immer schneller drehenden pädagogischen und bildungswissenschaftlichen Moden- und Methodenkarussells ein absehbares Szenario. (nemo)

¹ Konrad Paul Liessmann: Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift, Wien: Zsolnay 2014, S. 58.