„Und mehr bedarfs nicht – Über Kunst in bewegten Zeiten“

Hier ein Ausschnitt aus Konrad Paul Liessmanns heute Vormittag gehaltener Rede zur Eröffnung der Salzburger Festspiele, in der er einen Vers („und mehr bedarfs nicht“) aus Friedrich Hölderlins Ode An die Parzen als Leitmotiv einsetzt und in der er u. a. den Zusammenhang von Kunst und Bildung erläutert. Am Ende dieses Auszugs habe ich eine Passage hervorgehoben. An dieser Stelle spricht mir Liessmann aus der Seele.

Mit Fug und Recht könnte man sich auch einmal die Frage stellen: Wieviel Bildung braucht die Kunst, wieviel Kunst braucht die Bildung? Das gelungene Werk, auch in seiner Einfachheit raffiniert und anspielungsreich, immer auf Vergangenes zurück und auf Zukünftiges vorausweisend, stellt hohe Ansprüche. Hören, Lesen, Sehen sind in diesem Zusammenhang nicht nur rezeptive, sondern produktive Tätigkeiten, das Verstehen und der Genuss steigern sich mit Kenntnissen, Einsichten und Erfahrungen. Ästhetische Bildung als Modell für die Freiheit und Autonomie des Menschen kann sich nur in Auseinandersetzung mit der Kunst entfalten, ästhetische Urteilskraft, die Fähigkeit, das Gelungene vom Misslungenen zu unterscheiden, die Schulung einer kritischen Haltung können sich nur in Konfrontation mit den Werken der Tradition und der Gegenwart entwickeln. Ja, Kunst braucht Bildung in einem fundamentalen Sinn, sie braucht vielfältige Kenntnisse, braucht historisches, religiöses, philosophisches und literarisches Wissen, braucht Erfahrungen. Welche Schule, welcher Bildungsplan will solches heute noch bieten?
Aber wieviel Kunst braucht die Bildung? Genügt es nicht, dass junge Menschen jene Kompetenzen erwerben, die sie fit für die Arbeitswelt der Zukunft machen? Und hat sich die Beschäftigung mit Kunst nicht auch dieser Maxime zu beugen. Sollte es sich herausstellen, dass das Hören von Mozartopern das innovative Denken befördert und bei der Gründung von Start-ups Vorteile verschafft, nun, dann wird man das tun; sonst eben nicht. Wer so denkt, denkt falsch. Bildung ohne ästhetische Erziehung ist keine Bildung. Denn die Kunst, und nur sie, kann – wenn auch im Imaginären – zeigen, was es heißt, mit den Widersprüchen und Abgründen des Menschen in einer menschlichen Weise umzugehen. Kunst gehört, neben der Wissenschaft, zumindest für Friedrich Schiller zu den „edelsten Werkzeugen“ des Menschen, die es ihm erlauben, sich im „Reiche der vollkommensten Freiheit“ zu bewegen. Bildung als Menschwerdung des Menschen kann sich deshalb nur an und mit diesen beiden großen Errungenschaften entfalten.
Das Reich der Freiheit, auch und gerade der ästhetischen Freiheit, ist aber nicht ohne Fallstricke. Freiheit heißt auch, sich aus dem Bann des Kollektivs und des kollektiven Denkens zu lösen und zu einer wirklichen Individualität zu gelangen. Hier liegt ein irritierendes Problem, vor das uns die Kunst stellt. Kunst ist mit unseren, im Bildungswesen aus guten Gründen geforderten Gleichheits- und Gerechtigkeitsvorstellungen nicht vereinbar. Kunst ist letztlich eine Sache des Einzelnen. Und dies nicht im Sinne eines falschen Elitenbewusstseins, auch nicht im Sinne eines überzogenen Geniekults, sondern im Sinne einer existentiellen Erfahrungsmöglichkeit. Für diese kann in einem Schulsystem wohl der Boden bereitet, sie kann aber weder verordnet, noch verlangt, noch als Kompetenz definiert, geprüft und zertifiziert werden. Es kann auch niemand dazu gezwungen werden.

Ein Bildungssystem, das die Chancen von Kunst ernst nähme, eine Bildungsministerin, der es darum ginge, jungen Menschen die Welt der Kunst zu erschließen, setzte deshalb weniger auf Kompetenzorientierung oder Output-Optimierung, sondern schlicht auf Lehrer, die für die Kunst, für die Literatur, für die Musik begeistern können, und die wissen und wissen dürfen: wenn sie damit auch nur eine einzige jugendliche Seele erreichen und enthusiasmieren – dann haben sie das ihrige getan. 

Und mehr bedarfs nicht.

Die gesamte Rede findet sich auf der Homepage der Salzburger Festspiele.

(nemo)

Output statt Input: Die Welt von heute

Nicht daß unsere österreichischen Schulen an sich schlecht gewesen wären. Im Gegenteil, der sogenannte „Lehrplan“ war nach hundertjähriger Erfahrung sorgsam ausgearbeitet und hätte, wenn anregend übermittelt, eine fruchtbare und ziemlich universale Bildung fundieren können. Aber eben durch die akkurate Planhaftigkeit und ihre trockene Schematisierung wurden unsere Schulstunden grauenhaft dürr und unlebendig, ein kalter Lernapparat, der sich nie an dem Individuum regulierte und nur wie ein Automat mit Ziffern „gut, genügend, ungenügend“ aufzeigte, wie weit man den „Anforderungen“ des Lehrplans entsprochen hatte. Gerade aber diese menschliche Lieblosigkeit, diese nüchterne Unpersönlichkeit und das Kasernenhafte des Umgangs war es, was uns unbewußt erbitterte. Wir hatten unser Pensum zu lernen und wurden geprüft, was wir gelernt hatten; kein Lehrer fragte ein einziges Mal in acht Jahren, was wir persönlich zu lernen begehrten, und just jener fördernde Aufschwung, nach dem jeder junge Mensch sich doch heimlich sehnt, blieb vollkommen aus.¹

Dieses ernüchternde Bild von Schule zeichnet Stefan Zweig in der Welt von gestern, wenn er über „Die Schule im vorigen Jahrhundert“ reflektiert. Zweifellos kein Ort, an dem man gerne gewesen sein möchte. Aber eh alles lange her – oder? Das Erschreckende an diesen Zeilen ist für mich dieser Anflug  von Heutigem, der beim Wiederlesen des Textes nach vielen Jahren plötzlich vorbeiweht. Nicht, dass ich der Ansicht wäre, die heutige Schule sei mit dem vergleichbar, was Zweig schildert. Aber …

Die aktuelle Kompetenzorientierung und die damit einhergehende Standardisierung scheinen mir – quasi vom anderen Ende her –  neuerdings wieder eine Annäherung an die von Zweig geschilderten Zustände zu betreiben: Zwar orientiert man sich jetzt am „Output“, nicht mehr am „Input“ – die bloße Verschiebung der Begriffe scheint aber weder unangenehm aufzufallen noch zu stören, vielmehr scheint man sogar recht stolz darauf zu sein. Denn man achte ja jetzt viel mehr auf die Lernprozesse, wisse viel genauer, wie sich Lernen abspiele, erstelle unendlich intelligentere Aufgaben und mache Schule auf diese Weise endlich effizient und qualitätsvoll.

Aber ist dem wirklich so? Ich frage mich: Wo bleibt in diesem Konzept eigentlich das Kind, der Jugendliche, der junge  Mensch?  Zu Stefan Zweigs Schulzeiten fragte, so Zweig, kein einziger Lehrer, was „wir persönlich zu lernen begehrten“. Heute wird zwar von höchster Stelle aus mittels massiver Rhetorik und ständig wiederholter Schlagworte („Individualisierung“, „Inklusion“, „neue Lernkultur“) so getan, als ob man sich dafür interessieren würde – in Wirklichkeit aber wird bloß von Vornherein festgeschrieben, welche Kompetenzen der junge Mensch wann und wie erwerben soll. Und am Ende wird geprüft (bzw. gemessen), ob er diesem vorformulierten Programm entspricht – weitgehend, zur Gänze oder gar über das Erwartbare hinaus. Ein offener, tatsächlich am jungen Menschen orientierter Lernprozess müsste, glaube ich, anders aussehen.

Kürzlich war ich übrigens auf einer interessanten Tagung zum Thema Literaturwissenschaft: Welche Kompetenzen vermittelt die Disziplin? Eine Positionsbestimmung in schwierigen Zeiten lautete der Titel der Tagung, die von 19. bis 20. Mai an der Uni Gießen stattfand. Für mich, die ich für die Tagungsteilnahme extra Sonderurlaub von der Schule bekam, war es zunächst einmal eine große Freude, mitten im Schuljahr wegfahren und dort im universitären Kreis mitdiskutieren und vortragen zu dürfen. Eine intellektuelle Herausforderung, die mir ziemlich gut tat.

Inhaltlich war für mich beeindruckend, wie eigentlich alle Vortragenden eine Art Plädoyer für die Literatur und die Literaturwissenschaft hielten. Jeder und jede hatte seine oder ihre gut begründeten und überzeugenden Argumente, wie und warum das Studium der Literatur sinnvoll, bereichernd und von großem Nutzen sei. Es war schön, das, wovon auch ich überzeugt bin, so differenziert und fundiert aus so vielen berufenen Mündern zu hören. Ja, und by the way: Zahlreiche und vielfältige Kompetenzen würde die Literaturwissenschaft durch ihre Auseinandersetzung mit Sprache, mit dem literarischen Text, den Studierenden eröffnen.

Neben der Positionierung von Literatur und Literaturwissenschaft zeichnete sich für mich während der Tagung aber vor allem auch der dahinterstehende Auftrag, die Haltung, ja die Mission des einzelnen (Hochschul-)lehrers ab. Nicht zufällig war immer wieder von „Todsünden“, von „Tugenden“, von „Predigten“ und „Rechten“ die Rede – durchaus auch mit (selbst-)ironischem Unterton. Dennoch: Hinter ernsthaftem und ernstgemeintem pädagogischen Wirken steht ein Engagement des Lehrers – für die zu lehrende Sache und für die Lernenden. Ohne diese pädagogische Wirkungsabsicht geraten Unterricht oder Hochschullehre zu einer öden, langweiligen und für die SchülerInnen oder Studierenden weitgehend sinnlosen, abstrakten Pflichtübung.

Auch deutlich wurde für mich: Es gibt sicher nicht die eine zielführende Methode, wie ein Professor oder eine Professorin „sein oder ihr Ding“, d. h. die Sache (= das Fach), für das er oder sie steht, an die Studenten bringt – auch wenn irgendwie jeder immer von der eigenen Methode am überzeugtesten ist. Die Art und Weise der Vermittlung muss irgendwie zu ihm oder ihr passen, damit er oder sie und in weiterer Folge der Gegenstand überzeugen kann. Aber damit überhaupt etwas passieren kann, bedarf es dieses Engagements auf Senderseite: Ein Engagement für die Sache, das speziell auf den jeweiligen Empfänger hin ausgerichtet ist. Eigentlich wie im altbekannten Kommunikationsmodell, habe ich mir gedacht: ein Dreieck von Sender, Empfänger und Inhalt.

Ein echter Kommunikationsprozess braucht aber jedenfalls einen offenen Ausgang.  Was vom Intendierten wirklich auf Empfängerseite ankommt, kann nicht von Vornherein festgeschrieben werden. Wenn jedoch – wie beim kompetenzorientierten Zugang – auf der Empfängerseite schon vorab, noch dazu losgelöst vom konkreten Empfänger,  feststeht, was ankommen soll, und auf der Inhaltsseite zudem eher Beliebigkeit herrscht, dann wird das gesamte Dreieck aus der Balance gebracht. Der Sender verliert den unmittelbaren Bezug zur Botschaft, die Botschaft selbst wird austauschbar, langweilig oder uninteressant. Und der Empfänger hat zurecht das Gefühl, dass es gar nicht um ihn selbst geht, sondern um irgendetwas, das neben oder über ihm steht, eine Art Aktion, die er automatengleich ausführen soll.

Ob damit im Bildungswesen etwas gewonnen ist?  Just „jener fördernde Aufschwung, nach dem jeder junge Mensch sich doch heimlich sehnt“, von dem Stefan Zweig spricht, scheint mir durch die Kompetenzorientierung wieder vermehrt auszubleiben. Beruhigend nur, dass es an den Universitäten auch ProfessorInnen und DozentInnen gibt, die für ihre Sache „brennen“ und weit mehr pädagogisches Engagement mitbringen, als für die bloße Ausbildung von Kompetenzen  vonnöten wäre. Und durchaus auch ein Glück, dass es an den Schulen immer noch LehrerInnen gibt, die ein inhaltliches Anliegen, eine mit Inhalten gefüllte Botschaft haben und sich trotzdem oder gerade deshalb mehr für ihre SchülerInnen und deren möglichen „Aufschwung“ als bloß für deren Kompetenzen interessieren. Leichter aber wird es in Zeiten wie diesen nicht, für das eigene pädagogische Anliegen einzustehen. (nemo)

¹ Stefan Zweig: Die Welt von gestern. Erinnerungen eines Europäers (1944), S. Fischer Sonderausgabe, S. 46.

Was SchülerInnen lesen wollen

Mit meinen Fünftklässlern war ich heute im Literaturhaus bei einer Lesung von Jaromir Konecny. Ich hatte mich nicht groß über den Autor informiert, sondern dem ebenso umtriebigen wie kompetenten Leiter des Jungen Literaturhauses, Peter Fuschelberger, vertraut, der das Programm für Kinder und Jugendliche zusammenstellt und AutorInnen einlädt. (Wir führen mit ihm als Kooperationspartner in diesem Jahr im Übrigen auch ein Kulturprojekt zum Thema Inszenierungen durch – dazu jedoch ein andermal.)

Jaromir Konecny ist gebürtiger Tscheche und gar nicht mehr so jung. Dennoch kommt er bei den Jugendlichen gut an. Seine Lesungen gleichen einer Performance, nicht umsonst ist er als Poetry Slammer bekannt. Den tschechischen Akzent macht er zu seiner Besonderheit, mit der er ziemlich ironisch und humorvoll umgeht, und ansonsten trifft er einfach gut den Ton und auch die Themen, um die jungen Menschen anzusprechen.

Ich selbst war mir nicht ganz sicher, ob meine SchülerInnen nicht schon zu groß (!) für die Bücher sind, sie selbst aber waren durchaus angetan von den Texten (und dem Autor sowieso). Unmittelbar nach der Lesung fragten sie mich, ob wir nicht das Buch Doktorspiele im Deutschunterricht lesen könnten. Nachdem wir gerade das Nibelungenlied abgeschlossen haben (das ich ja eigentlich auch nicht als sooo schlecht geeignet für sie empfand), würden sie nun nämlich gerne etwas lesen, was auch sie selbst interessieren würde …

Doktorspiele also. Ja, also bitte, wenn sie das lesen möchten, dann lesen wir’s halt. Umgehend habe ich 27 Exemplare bestellt und gleich ein bisschen im Internet über den Autor recherchiert. Da erfuhr ich, dass Konecny mitunter als „Sex-Autor“ bezeichnet wird und dass er von verschiedenen Schulen in Deutschland wegen der deftigen Sprache seiner Texte gar wieder ausgeladen wurde. Na, jetzt bin ich aber gespannt, was mich da erwartet. Die heutige Lesung jedenfalls hatte überhaupt nichts Anrüchiges (sondern war ziemlich amüsant), mir wäre die Sprache auch nicht als zu deftig erschienen und „pornografisch“ war das schon gar nicht. Dass es in den Büchern sprachlich ein wenig direkter zur Sache geht als im Nibelungenlied, halten meine FünftklässlerInnen, glaube ich, aus. Und wenn nicht, dann sollen sie halt eine Empfehlung schreiben (die Textsorte müssen wir ohnehin üben), in der sie anderen SchülerInnen davon abraten, solche Bücher zu lesen. 😉

Auf Youtube kann man übrigens einen Auftritt des Autors sehen, in dem er einen Ausschnitt aus Doktorspiele liest. Da kann sich jeder selbst ein Bild davon machen. (nemo)

Zum Glück gibt’s Buchhandlungen!

Österreich liest, Salzburger Buchtage, Buch Wien. Im Herbst haben auch hierzulande Bücher mediale Konjunktur. Für mich ein Anlass, über meine persönliche Beziehung zum Buch nachzudenken …

Manchmal, wenn ich das Gefühl habe, mein eher schmaler Kleiderschrank braucht dringend Nachschub, kann es passieren, dass ich ganz unsicher werde, sobald ich ein Kleidergeschäft betrete. Lauter Gewand, das mir fremd erscheint, von dem ich nicht weiß, wie man es trägt, was davon zusammenpasst oder ob es mir überhaupt steht. Die neue Kollektion lässt grüßen und ich fremdle! Eine Verkäuferin zu fragen hilft an solchen Tagen nicht, das vergrößert die Misere bloß, weil mir die eigene Unsicherheit dann auch noch unangenehm ist. An solchen Tagen hilft nur eins: Ab in eine Buchhandlung.

Dort, zwischen all den Büchern, fühle ich mich wohl, dort fühle ich mich sicher, dort werde ich wieder „normal“. In der Ordnung einer Buchhandlung geht es mir gut, da kann ich mich orientieren, da fühle ich mich angenommen. Das ist eigentlich in allen Städten und Ländern, in denen ich der Landessprache zumindest halbwegs mächtig bin, so. Bei uns und in Deutschland sowieso, in Frankreich natürlich, in Amerika und England, aber auch in Italien. Ja, sogar wenn ich in einem Land bin, dessen Sprache ich nicht kann, zieht es mich in Buchhandlungen. Ein paar bekannte Autornamen oder einen Buchtitel werde ich schon entziffern können, zur Not gibt’s ein Regal mit fremdsprachiger Literatur.

Woran liegt es, dass es mir gut geht, sobald ich eine Buchhandlung betrete? Sicher, meist ist es in Buchläden leiser als in anderen Geschäften. So manchen Klamottenladen kann ich ja allein aufgrund des dort herrschenden Musiklärmpegels nicht betreten. Aber allein die relative Stille zwischen den Bücherregalen ist es nicht, eine ruhige Atmosphäre ist zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Wohlfühlbedingung. Was also ist es?

Es ist wohl ein Gefühl der Vertrautheit mit Büchern, das Empfinden, inmitten all der Bücher gut aufgehoben zu sein, das sich einstellt, wenn ich in eine Buchhandlung gehe, obwohl ich eigentlich gar kein Buch kaufen will. Warum aber ist das so? Vielleicht aufgrund der Versprechungen, die mir all die Bücher machen. „Da gibt es etwas zu entdecken, da ist etwas für dich dabei“, scheinen sie mir zuzuraunen. Ganz bestimmt ist es die Vielfalt, die Vielfältigkeit, die mir da entgegenschlägt. Die Bücher verweisen auf alles Mögliche, auf verschiedene Welten, auf Unterschiedliches. Es ist nicht die eine dominante Lebensform, die in den Büchern steckt, nein, es sind verschiedene Möglichkeiten, fremde Entwürfe, Bekanntes ebenso wie Unbekanntes und noch viel mehr.

Diese Vielfalt lässt mich atmen, diese Vielfalt lässt mich „anders“ sein. Sie zwingt mir keine uniforme Haltung, keinen bestimmten Stil und keinen dominierenden Geschmack auf, sie lässt mich in Ruhe. Gleichzeitig aber stehen mir all die Bücher zur Verfügung, sie stehen mir offen, ich kann heineinblättern, hineinlesen. Ich kann schmökern, schauen, was mich anspricht, finden, was mir gefällt. Altes wiedererkennen, Neues entdecken. Eine Buchhandlung ist wie ein Universum – das Leben in seiner Vielfalt, in Regalen aufgestellt und auf Tischen ausgelegt. Ich kann hindurchspazieren und verweilen, manches be-greifen, nehmen, aber auch wieder zurücklegen. In jedem Fall bleibt etwas davon bei mir – und gar nicht so selten auch ein neues Buch (oder zwei oder drei).

Ich gebe zu, es gibt schon auch Buchhandlungen, die nicht so ganz meiner Idealvorstellung entsprechen. Es gibt aber auch solche, die ich meine. Die gibt es in allen „meinen“ Städten, in Paris und Rom, in Wien und Berlin. Und es gibt sie – Rupertus sei Dank! – klarerweise auch in Salzburg. Es wird sie hoffentlich geben, solange es mich gibt. Ebenso wie Bibliotheken. – Aber über die schreibe ich ein anderes Mal. (nemo)

Themenpool revisited: Warum, nicht wozu!

Die von mir sehr geschätzte Autorin Juli Zeh hielt in einer 2009 verfassten Rede anlässlich einer Literaturpreisverleihung ein Plädoyer für das Warum. Da heißt es:

Die Kinderfrage des 21. Jahrhunderts lautet nicht mehr „Warum?“ – sie lautet: „Wozu?“ Warum und Wozu sind Schwestern, die unterschiedlicher nicht sein könnten. Die „Warum“-Frage forscht in die Vergangenheit. Sie erkundigt sich nach Ursachen, nach Hinter- und Beweggründen, möchte Zusammenhänge erwägen. Sie ist nachdenklich, vielleicht ein wenig introvertiert; sie appelliert an das Gedächtnis, interessiert sich für Motive, vielleicht sogar für eine moralische Gestimmtheit. Ihre Schwester „Wozu“ ist frecher. Schneller. Fordernder. Irgendwie zeitgemäßer. Ihr Blick richtet sich in die Zukunft. Wozu gehen wir arbeiten, treffen Freunde, lesen Bücher, treiben Sport? Mit welchem Nutzen? Was ist der Zweck? Gibt es Maßstäbe, die zu erfüllen, Prognosen, die zu verifizieren, Effizienzkalkulationen, die zu berücksichtigen wären? „Warum“ ist kontemplativer, „Wozu“ im weitesten Sinne ökonomischer Natur. (…)

Wahrer Individualismus und richtig verstandene Freiheit bestehen darin, sich seine persönliche Zeit anzueignen oder zurückzuerobern: Zeit zum Nachdenken, Lesen, Reden, sich Verständigen. Nur daraus resultiert Selbst-Bewusstsein im wahrsten Sinne des schönen Wortes (…). Wenn Sie das nächste Mal jemand fragt, wozu Sie etwas machen, fragen Sie erst einmal zurück, warum er das wissen will. Vor allem, wenn dieser Jemand – Sie selbst sind.¹

Ausgehend von diesen Überlegungen habe ich meine 48 Fragen für die mündliche Matura, die ich in diesen Tagen formatiert, durchgeschaut und überprüft habe, in den Blick genommen.

Die Frage Wozu? zeitigt hierbei ein wahrlich niederschmetterndes Ergebnis: 3 Fragen werde ich für meine 3 Kandidatinnen brauchen, die restlichen 45 habe ich mehr oder weniger zur Zierde erstellt. Denn wie viele davon – ob solche Fragen überhaupt! – ich für meine nächsten MaturantInnen in voraussichtlich vier Jahren verwenden werde können, sei dahingestellt. Die Effizienzbilanz eines solchen Tuns muss unter dem Gesichtspunkt des Wozu als geradezu katastrophal anmuten.

Ganz anders hingegen, wenn ich meinen Themenpool und die darin herumschwimmenden Fragen mit dem Warum? konfrontiere: Plötzlich erscheint mein Tun sinnhaft. Ich habe mit diesen Fragen meinen Unterricht der letzten vier Jahre reflektiert und zusammengefasst. Ich habe mir überlegt, was meine SchülerInnen davon wissen und können sollten. Was könnte sie interessieren, worüber sollten sie sich meines Erachtens Gedanken machen?

Wenn ich selbst so draufschaue, fällt mir übrigens auf, dass Juli Zeh ein wirklich großer Fisch in meinem Pool ist: Wir haben im Unterricht den Roman Corpus delicti gelesen, einen Text, in dem es um einen totalitären Überwachungsstaat und um die Frage nach der Menschlichkeit geht. Wir haben das Theaterstück Yellow Line angeschaut. Es setzt sich mit Themen wie Konformismus, Individualität, Freiheit und Widerstand auseinander. Ich habe meinen Schülern den offenen Brief Juli Zehs an die deutsche Bundeskanzlerin zur Frage nach dem politischen Umgang mit den Herausforderungen des digitalen Zeitalters unterbreitet. Und ich habe ihnen die Rede an die Abiturienten, die Juli Zeh 2010 gehalten hat, zu Gemüte geführt.²

Mit all diesen Texten und Themen haben wir uns beschäftigt und mir scheint, dass sie meinem Themenpool gut anstehen. Ebenso wie Grillparzers Medea, Kafkas Verwandlung und Hermann Hesses Unterm Rad. Oder die Gedichte, von Walther von der Vogelweide über Andreas Gryphius und Joseph von Eichendorff bis hin zu Ernst Jandl und Ingeborg Bachmann. Goethes Faust selbstredend, aber auch Crazy von Benjamin Lebert, Der Vorleser von Bernhard Schlink, Silentium! von Wolf Haas und noch einiges mehr.

Natürlich lässt sich auch unter dem Aspekt des Warum keine restlos befriedigende Antwort auf tatsächlich alle 24 Bereiche bzw. 48 Fragen finden, aber auf die allermeisten schon. Es ist die schiere Anzahl, mit der ich immer noch ein wenig hadere, aber die Inhalte gefallen mir. Und mir gefällt der Überblick über die vier Unterrichtsjahre, das Draufschauen und Nachdenken. Danke, Juli Zeh! Der Perspektivenwechsel tut gut (auch wenn es darob nun bereits morgen geworden ist) … (nemo)

¹ Juli Zeh: „Plädoyer für das Warum. Rede anlässlich der Verleihung des Carl-Amery-Literaturpreises (2009)“, in: dies.: Nachts sind das Tiere, Frankfurt am Main: Schöffling & Co 2014, S. 104-111.

² In dieser Rede mit dem Titel Das Mögliche und die Möglichkeiten setzt sich die Schriftstellerin mit der grassierenden Angst vor der Zukunft auseinander und setzt diesem diffusen Gefühl die Konzentration auf eigene Erinnerungen und Neugier, also auf persönliche Identität entgegen. Die daraus resultierende Selbsteinschätzung reduziere und konkretisiere das „Möglichkeitenmonster“ (das Zeh als Ursache für die Angst vor der Zukunft identifiziert) zu einem individuell Möglichen, das sich als verbindendes Element zwischen Zukunft und Mensch erweise. (in: ebda, S. 140-160)

Ödnis, die zweite: Der Zwang ins Seichte

Ich frage mich: Was bedeutet es eigentlich, wenn eine Gesellschaft meint, gänzlich ohne Literatur auszukommen – und zwar bis hin in ihre höchsten Bildungsschichten? Eine Ahnung davon kann man erhalten, wenn man sich die gegenwärtige Konzeption der zentralen Deutschmatura ansieht: Bei dieser Form der Reifeprüfung wird Sprache fast vollständig von ihren literarischen Erzeugnissen abgelöst. Beinahe alle Aufgabenstellungen (5 von 6) beziehen sich ausschließlich auf Zeitungstexte. Das, so könnte man meinen, wäre per se noch kein Vergehen, aber die Tücke liegt – wie meistens – im Detail und offenbart sich erst bei genauerem Hinsehen.

Die gegenwärtige Zentralmatura suggeriert, dass Sprachkompetenz gänzlich ohne Kenntnis von Literatur, ja eigentlich ohne jeglichen „Input“ von Literatur funktioniert. Denn – so die Suggestion – wozu soll Literatur schon gut sein, wenn es doch bloß darum geht, klar und nachvollziehbar zu formulieren? Dass diese Auffassung jedoch grundsätzlich falsch und ein vielleicht sogar fataler Irrtum ist, will ich versuchen, am Beispiel der aktuellen Aufgabenstellungen aufzuzeigen:

1. Wenn Sprache ohne Literatur auskommen muss, wird sie ihres vitalsten, produktivsten und aussagekräftigsten Teils beschnitten und stattdessen eingeschränkt auf jenen Teil, der im Bereich des Floskelhaften, des bereits Gesagten und ständig Wiederholten, des Klischees verharrt. Konsequenterweise stützt sich der „Input“ der journalistischen Texte auf Studien und Umfragen, auf Expertenaussagen und Meinungen von Redakteuren. Die Rede ist dann von der „bunten Vielfalt alternativer Familienformen“, von „On-off-Beziehungen“, den „Boomerang-Children“, dem falschen („Wow, du bist toll!“) und richtigen („Wow, das hast du toll gemacht!“) „Feedback“, den „Übermüttern wie Heidi Klum“ oder der „Imageaufbesserung der Lehre“. Mit solchen und ähnlichen Formulierungen werden die Themen in den Textbeilagen behandelt und mit Hilfe solcher Texte dürfen unsere SchülerInnen ihre Sprachkompetenz unter Beweis stellen.

2. Durch die Ausgrenzung von Literatur wird eine Pseudoklarheit im Bereich der Sprache geschaffen, die als solche völlig fiktiv ist, aber so lange perpetuiert wird, bis sie scheinbar zur Realität wird. Am augenfälligsten wird das im Bereich der zu verfassenden Textsorten und der Arbeitsaufträge. Da werden plötzlich Leserbriefe, Kommentare oder Meinungsreden zu genau definierbaren Textsorten, als ob es eine Formel gäbe, mit und nach der man einen Text zu produzieren hat. Eine Frage wie „Braucht ein Leserbrief eine Anrede?“ ist die Konsequenz aus dieser Haltung. Als ob es darauf ankäme! Oder aber es wird eine Erörterung – eine der wenigen Textsorten, die man tatsächlich in ihrem Aufbau genau beschreiben kann und die einer literarischen Sprachbetrachtung am nächsten kommt, – durch die Arbeitsaufträge und Längenvorgaben so verunstaltet, dass sie als solche kaum mehr zu erkennen ist. Da  heißt es beim Thema 3 (Armut und soziale Gerechtigkeit):

  • Geben Sie die unterschiedlichen im Bericht genannten Gründe für Armut wieder.
  • Erläutern Sie, ausgehend von den Aussagen der Befragten, was Sie persönlich unter sozialer Gerechtigkeit verstehen.
  • Diskutieren Sie die im Bericht zitierte Ansicht „Jeder ist seines eigenen Glückes Schmied“.

Jeder möge sich selbst an dieser „Erörterung“ (540 bis 660 Wörter!) versuchen. Demjenigen, der auf der Basis dieser Vorgaben und der Textbeilage aus dem SchülerStandard, die sich auf eine Studie namens „Jugend und Zeitgeist“ stützt, eine ordentliche Erörterung zustande bringt, sei herzlich gratuliert.

3. Durch den Verzicht auf Literatur bleiben Inhalte vollkommen an der Oberfläche, Themen können mitnichten angemessen durchdrungen werden. Man betrachte einmal mehr die ausgewählten Textbeilagen: Diese bleiben (fast) zur Gänze auf die unmittelbare Gegenwart bezogen und unterziehen keines der drei Themen einer ungewöhnlichen oder neuen Betrachtungsweise. Abgesehen von der literarischen Erzählung verschafft keine Textbeilage den MaturantInnen neue Einsichten in ein Thema! Und genauso oberflächlich wie die Textbeilagen die Themen behandeln, sollen die Arbeiten der MaturantInnen ausfallen. Man braucht ja vergleichbare Texte mit vergleichbarem Inhalt, vergleichbarer Struktur und vergleichbarer Sprache.

Und zu allem Überfluss hat selbst die literarische Aufgabenstellung nur wenig mit Literatur zu tun. Zwar handelt es sich bei einem der zwei Inputtexte des ersten Themas tatsächlich um einen literarischen Text, die Aufgabenstellung aber schafft es auch hier, in erster Linie vergleichbare Erkenntnisse zu Tage zu fördern.

Grundprinzip dieser Matura scheint die Prämisse zu sein, den Problemen nur ja nicht auf den Grund zu gehen, nur ja der allmählichen „Verfertigung der Gedanken beim Schreiben“ zuvorzukommen (und stattdessen Vorgefertigtes reproduzieren zu lassen) und nur ja nicht in die Tiefe zu gehen. So wird ironischerweise genau jener „Zwang zur Tiefe“, um den es in Patrick Süskinds Erzählung geht, nämlich der klischeehafte Kunstsprech des Kritikers am Ende der Erzählung, zum paradoxen Sinnbild dieser Matura. Da heißt es:

Allerdings scheint zuletzt doch im Individuellen der Keim zu jenem tragischen Ende angelegt. Denn spricht nicht schon aus ihren ersten, noch scheinbar naiven Arbeiten jene erschreckende Zerrissenheit, ablesbar schon an der eigenwilligen, der Botschaft dienlichen Mischtechnik, jene hineinverdrehte, spiralenförmig sich verbohrende und zugleich hoch emotionsbeladene, offensichtlich vergebliche, Auflehnung der Kreatur gegen das eigene Selbst? Jener verhängnisvolle, fast möchte ich sagen: gnadenlose Zwang zur Tiefe?

Wir verwehren unseren Schülern jegliche „Tiefenerfahrung“ und zwingen sie stattdessen in die allerseichtesten Gewässer. Gleichzeitig gaukeln wir ihnen vor, dass sie „ganz toll“ schwimmen können („wow“) – wissend, dass es eigentlich ganz andere Schwimmkünste bräuchte, um wirklich freischwimmen zu können.

Wenn eine Gesellschaft meint, selbst bei der Reifeprüfung in ihrer Landes- und Bildungssprache ohne Literatur auszukommen, heißt das schlichtweg: Es scheint uns nicht wichtig zu sein, dass mediale Diskurse durchdrungen, dass gesellschaftspolitische Probleme sprachlich fundiert analysiert, dass Zusammenhänge und Muster erkannt, dass neue Erkenntnisse gewonnen werden. Angesichts der Herausforderungen, vor der unsere Welt steht, eine einigermaßen beunruhigende Perspektive. (nemo)

Probematura Deutsch

Am Mittwoch war es auch im Fach Deutsch so weit: Für unsere vierstündige und zugleich letzte Schularbeit konnten/sollten/durften wir die zentral zur Verfügung gestellte Probeklausur verwenden. Diese Tatsache war am Mittwochabend sogar der ZIB 2 einen Beitrag wert. Schon erstaunlich, wie sich die mediale Öffentlichkeit plötzlich für die Schule interessiert. Man kann sich dabei allerdings nur schlecht des Eindrucks erwehren, die Medien lechzten geradezu nach der nächsten ausschlachtbaren Panne. Zentralmatura als Spektakel in unserer Eventkultur. Wenn schon aktuell kein richtiges Problem, dann wenigstens ein kleiner Skandal beim BIFIE oder im Ministerium. Bitte!

Jedenfalls sitze ich jetzt da mit meinen 27 vierstündigen Klausuren und muss diese bis nächsten Mittwoch korrigiert haben. Täglich vier Stück, dann geht es sich aus. Das heißt insgesamt, rund 25 – 30 Stunden Korrekturarbeit in dieser Woche – und ich bin nicht langsam! Heute habe ich mein Pensum schon erledigt, deshalb erlaube ich mir, was ich gerade tue, nämlich ein bissl darüber schreiben. Erzählen kann man diesen Schulkram ja auch niemandem (außer – Gott sei Dank! – den KollegInnen), da kommt so ein Blog gerade recht. Immerhin muss das ja niemand lesen, der nicht will.

Worum ging es nun inhaltlich bei dieser Probeklausur? Na, wer will’s wissen? Also: Die SchülerInnen hatten zwei Themen zur Wahl: 1. Die Frage nach dem richtigen Leben und 2. Rauchen. Quasi Oberschicht- und Unterschichtthema. Nein, ich bitte um Entschuldigung, das war jetzt nicht nett. Ab jetzt wieder ernst:

Beim ersten Themenkomplex mussten eine Interpretation des wunderbaren Gedichts Reklame von Ingeborg Bachmann verfasst und ein Kommentar zum Thema Glück und Glücksvorstellungen, basierend auf einem Ausschnitt aus Die Tretmühlen des Glücks von Mathias Binswanger, geschrieben werden. Eigentlich gar nicht so schlecht. Das Problem dabei ist halt, dass man, um das Gedicht ordentlich analysieren und interpretieren zu können, viel mehr Zeit bräuchte, als einem zur Verfügung steht, wenn man zugleich noch einen vernünftigen Kommentar zu dem inhaltlich auch nicht ganz leichten Text von Binswanger schreiben muss.

Da gab es das zweite Thema schon viel billiger: Eine Empfehlung an die Betriebsleitung einer großen Firma zur Regelung der Rauchpausen sowie eine Zusammenfassung einer Internetseite zum Thema „Frauen rauchen anders“. Beide Textbeilagen waren extrem einfach (und qualitativ erschreckend dürftig), das Thema selbst abgedroschen wie ein Feld im November. Da gab es nicht viel nachzudenken, da konnte die Lese- und Schreibkompetenz fast unbehelligt von Inhalten durchexerziert werden. Schon irgendwie erstaunlich, dass beide Themenpakete in Österreich offenbar als ausreichend erachtet werden, um die allgemeine Hochschulreife in der Muttersprache unter Beweis zu stellen. Das zeigt doch, wie sehr Deutsch mittlerweile als reines Sprachfach betrachtet wird, so als ob es wirklich nur mehr um oberflächliche Kommunikation und nicht zumindest auch um inhaltliches Denken ginge, wenn man sich der Sprache bedient. Und es zeigt auch, mit welchem Unverständnis man selbst bei der Deutsch-Matura literarischen Texten begegnet.

Dass ein Thema wie das erste, insbesondere ein komplexes Gedicht, nämlich wirkliches Denken (und eine halbwegs profunde Analyse) erfordern würde, um angemessen darauf reagieren zu können, scheint den Aufgabenstellern bzw. den Erfindern des derzeitigen Maturakonzepts nicht wirklich bewusst zu sein. Wie könnte es sonst sein, dass man von den SchülerInnen erwartet, binnen drei (bzw. vier) Stunden eine Interpretation (zu einem ihnen unbekannten Gedicht!) und einen Kommentar quasi runterzuschreiben.

Da stellt sich einmal mehr die Frage: Hat eigentlich irgendjemand von den Verantwortlichen die Aufgabenstellung selbst ausprobiert, und zwar die ganze?

So, jetzt aber Schluss, schließlich muss ich morgen wieder fit fürs Korrigieren sein. Und weil’s so schön ist, tippe ich noch das Bachmann-Gedicht ab. Vielleicht will es ja jemand mal schnell interpretieren… (nemo)

Ingeborg Bachmann: Reklame (1956)

Wohin aber gehen wir
ohne sorge sei ohne sorge
wenn es dunkel und wenn es kalt wird
sei ohne sorge
aber
mit musik
was sollen wir tun
heiter und mit musik
und denken
heiter
angesichts eines Endes
mit musik
und wohin tragen wir
am besten
unsre Fragen und den Schauer aller Jahre
in die Traumwäscherei ohne sorge sei ohne sorge
was aber geschieht
am besten
wenn Totenstille

eintritt

aus: Ingeborg Bachmann: Werke, Band 1: Gedichte, Hörspiele, Libretti, Übersetzungen. München: Piper 1993, S. 114.