Literatur und Leben – in Wissenschaft und Schule

Kürzlich habe ich mit einer vierten Klasse den Jugendroman Der Schrei des Löwen von Ortwin Ramadan gelesen. Ich habe das Buch nun bereits einige Male im Unterricht eingesetzt und darüber auch schon hier im Blog geschrieben. Es geht darin um einen nigerianischen Jungen namens Yoba, der gemeinsam mit seinem Bruder Chioke versucht, nach Europa zu gelangen und ums Leben kommt, als das überfüllte Boot im Mittelmeer kentert. Die Kapitel, die Yoba und seinen Bruder auf dem Weg durch die Sahara begleiten, werden von Kapiteln unterbrochen, in denen Julian, ein deutscher der_schrei_des_loewen-9783551310170_xxlJunge, der mit seiner Familie Urlaub in Sizilien macht, im Mittelpunkt steht. Julian stößt eines Tages beim Tauchen auf eine Leiche und findet das Tagebuch des Ertrunkenen. Gewiefte LeserInnen wissen bereits an dieser Stelle, die sich ungefähr in der Mitte des Buches findet, dass es sich bei dem Toten um Yoba handelt. Die meisten aber hoffen bis zum Schluss, dass es doch jemand anderer ist. Denn dass der Protagonist, mit dem sie sich während des Lesens identifizieren, dem sie sich eng verbunden fühlen, einfach stirbt, wollen sie nicht wahrhaben. Zu sehr wünschen sie sich, dass doch alles gut ausgehen möge.

Aufgabe der SchülerInnen war es, in einem Lesetagebuch einzelne Kapitel aus der Perspektive von Yoba in Form von inneren Monologen wiederzugeben. Ich wollte, dass sich die SchülerInnen in die Figur einfühlen, dass sie die Ereignisse ganz aus der Innensicht schildern. Dabei sind viele sehr kluge und berührende innere Monologe entstanden. Außerdem habe ich die SchülerInnen natürlich gefragt, was ihnen an dem Buch gefallen hat, wie es ihnen bei der Lektüre ergangen ist, was sie beeindruckt/gelangweilt/interessiert hat oder was auch immer es zu dem Buch aus ihrer Sicht zu sagen gibt.

Fast allen hat das Buch gut gefallen. Einige Kapitel fanden sie etwas langatmig, insgesamt aber zeigten sie sich von der Lektüre recht angetan. Ein Mädchen sagte, sie würde gerne auch authentische Berichte von Flüchtlingen lesen. Man wisse nämlich nicht, wie es Yoba in Wirklichkeit gegangen sei, denn der Autor könne ja schließlich nicht dabeigewesen sein. Am allermeisten aber zeigten sich die SchülerInnen vom Tod des Protagonisten irritiert. Dass es Yoba nicht übers Mittelmeer schafft, sondern auf der Überfahrt ertrinkt, hat alle berührt und nachhaltig beschäftigt. Man habe ein Happy End erwartet und dann so etwas. „Aber die Hauptfigur darf doch nicht sterben“, hat ein Schüler gesagt. 

Anschließend haben wir in einem gemeinsamen Gespräch nachgedacht: über das Leben und den Tod und über die Notwendigkeit des Geschichtenerzählens; über unser aller Bedürfnis danach, dass Geschichten gut ausgehen, und auch darüber, wie Geschichten die Erinnerung an Menschen bewahren können. Wir haben überlegt, welche Unterschiede es zwischen einem autobiographischen Bericht und einem Roman gibt, wir haben darüber gesprochen, dass ein Er-Erzähler den Protagonisten sterben lassen kann, wohingegen ein Ich-Erzähler, der retrospektiv über sein eigenes Leben schreibt, überleben muss. Wir haben über das exemplarische Schicksal des Yoba gesprochen und darüber, wie gern wir hätten, dass wenigstens sein Bruder (dem nach seiner Rettung die Abschiebung „nach Afrika“ in Aussicht gestellt wird) es nach Europa schafft.

Ich bin immer wieder davon beeindruckt, wie aufmerksam die dreizehn-, vierzehnjährigen SchülerInnen erzähltheoretische Besonderheiten von Literatur wahrnehmen und Phänomene ansprechen, über die man aus einer literaturwissenschaftlichen Perspektive lange nachdenken kann. Im Grunde haben sie mit dem, was sie spontan zu dem Buch zu sagen hatten, zentrale Fragen der Erinnerungs- und Gedächtnisforschung angesprochen. Zusammen mit dem, was ich in der Diskussion beigesteuert habe, indem ich sie auf bestimmte Fährten wie die Erzählperspektive, die Gattung und die Funktion des Erzählens geführt habe, ergab das eine ganz schön erkenntnisreiche Stunde, finde ich. 

Mich beglücken solche Diskussionen. Denn in meiner Zeit als Literaturwissenschaftlerin habe ich mich immer wieder mit der Funktion des Erzählens im Spannungsfeld von Erinnern und Vergessen sowie den erzähltheoretischen Besonderheiten autobiographischen Erzählens beschäftigt. Inhaltlich ging es in den Texten, mit denen ich mich beschäftigt habe, zumeist um Konzentrationslagererfahrungen, die Shoah, um Fragen der Zeugenschaft, der Bewahrung von Erinnerung und der Weitergabe dieses Gedächtnisses. Texte, in denen Fluchterfahrungen thematisiert werden, sind an die Theorien, die im Zuge der Auseinandersetzung mit KZ- und Holocaustliteratur gewonnen wurden, absolut anschlussfähig.

Am intensivsten und längsten habe ich mich den Texten Jorge Semprúns (1923-2011) gewidmet. Der spanische Autor, der die meisten seiner Bücher auf Französisch geschrieben hat, hat sich über mehrere Jahrzehnte immer wieder aufs Neue mit seiner Buchenwald-Erfahrung auseinandergesetzt und diese in den umfassenden Komplex des nationalsozialistischen, aber auch des stalinistischen Terrors eingebunden. Mir ist es in meiner Dissertation (2004 bzw. als Monographie 2006) darum gegangen aufzuzeigen, wie sich Semprúns Konzept von Zeugenschaft entwickelt und verändert und wie es ihm mit Hilfe literarischer (intertextueller) Bezüge möglich wird, die Wahrheit seines Ichs zu erzählen.

Daneben habe ich mich eine Zeit lang mit Erinnerungstexten französischer, italienischer und spanischer Mauthausen-Überlebender beschäftigt. Peter Kuon, Ordinarius an der Salzburger Romanistik, hat viel dazu geforscht und publiziert. Ich habe am Rande in diesem Forschungsprojekt mitgearbeitet. Die Texte, mit denen wir es zu tun hatten, stammten zum allergrößten Teil nicht von Schriftstellern, waren also keine literarischen Texte im engeren Sinn. Vielmehr waren es Aufzeichnungen ehemaliger KZ-Häftlinge, die ihre Erfahrungen bezeugen und mit ihren Texten dazu beitragen wollten, dass das, was sie erlebt haben, nicht vergessen wird. Immer wieder ist in diesen Texten auch von dem Dilemma, dass man vom Unvorstellbaren, von der Ausweglosigkeit, vom Tod erzählt und doch selbst überlebt hat, die Rede.

In einem Aufsatz schließlich, der 2014 in dem Band Katastrophe und Gedächtnis (hrsg. von Thomas Klinkert und Günter Oesterle) erschienen ist, habe ich über die Leistung des Ich-Erzählers in literarischen Texten (u. a. in Roman eines Schicksallosen von Imre Kertész) nachgedacht und versucht aufzuzeigen, wie durch die Präsenz des Erzählers in der erzählten Welt und den extremen Belastungen, mit denen die Erzählerfigur beim Erzählen der Katastrophe konfrontiert wird, Erinnerung lebendig gehalten werden kann. In Texten wie Roman eines Schicksallosen entsteht eine subjektive Erfahrungswahrheit, die sich in ein kollektives Gedächtnis der Shoah einschreibt und sich diesem gleichzeitig widersetzt bzw. jede Art von kollektivem Gedächtnis problematisiert.

Ja, und ein bisschen von all dem durfte ich neulich in die Diskussion über Der Schrei des Löwen einbringen. Schon sehr befriedigend, finde ich.

(nemo)

Und noch ein Plädoyer für die Literatur

Eine Schule ohne Shakespeare, Virginia Woolf oder Joachim Ringelnatz (warum nicht?) ist eine ärmere Schule und eine Universität auch. Diese Überzeugung verbindet die Schreiber der folgenden Seiten.

Literatur schafft Abstand von täglichen Sorgen und Zwängen, öffnet das große Reich des Möglichen, erlaubt es, anders darüber nachzudenken, wer wir sind, zu wem wir gehören, wer die Eigenen sind und wer die Fremden. Sie ermöglicht neues Denken, gerade, weil sie keinen Nutzen hat. All diese Argumente wird der Leser in unseren Beiträgen finden; dazu auch Vorschläge, was wir tun könnten, damit Romane, Dramen, Lyrik, Drehbücher oder Comics mit mehr Lust gelehrt und studiert würden.¹

Das Zitat stammt aus dem Vorwort zum Dossier Literaturwissenschaft in schwierigen Zeiten, das kürzlich als elfter Band der Zeitschrift HeLix erschienen ist. Wolfram cover_issue_4299_de_deAichinger (Uni Wien), Christian Grünnagel (Uni Bochum) und Sabine Mandler (Uni Gießen) haben das Dossier herausgegeben; versammelt wurden darin mehrere Beiträge, die im Sommer 2016 bei einer Tagung an der Uni Gießen diskutiert wurden.

Mein eigener Beitrag lautet: Wozu Literatur und warum eigentlich? Schulischer Fremdsprachenunterricht in Zeiten der Kompetenzorientierung am Beispiel der zweiten lebenden Fremdsprache in Österreich. Darin versuche ich (einmal mehr), gegen die Reduktion von (fremd-)sprachlicher Bildung auf kommunikative Kompetenz anzuschreiben. Der „offizielle Zug“ (Lehrplan, Reifeprüfung) scheint mir im Bereich der Fremdsprachen mittlerweile ziemlich abgefahren zu sein. Daran wird sich wohl so schnell nichts mehr ändern, zumindest nicht in eine inhaltlich anspruchsvollere Richtung. Dennoch bin ich aktuell sogar wieder etwas zuversichtlicher als noch vor zwei, drei Jahren. Nicht, dass sich an der Gesamtsituation etwas verbessert hätte, aber im Unterricht selbst ist doch trotz aller kompetenzorientierten Vorgaben immer noch mehr an individueller Gestaltung möglich als damals gedacht.

Umso mehr kommt es darauf an (und jetzt zitiere ich mich selbst), „darauf zu achten, was für eine Haltung angehende Lehrer während ihres Studiums annehmen, mit welcher Haltung sie in die Schule kommen und in weiterer Folge ihre Schüler prägen. Genau aus diesem Grund scheint es mir von immenser Bedeutung zu sein, dass Lehramtsstudierende aller Sprachenfächer – nicht nur Germanistikstudierende! – während ihres Studiums intensiv mit Literatur in Kontakt geraten – und nicht nur in Kontakt. Sie sollten so viel Literaturstudium betreiben, dass sie zu verstehen beginnen, was Literatur kann und weiß. Erst wenn dieser Verstehensprozess wirklich in Gang gekommen ist, sollten sie auf die Schüler losgelassen werden. Denn einmal in Gang gebracht, wird der Prozess nicht mehr umkehrbar sein und mit hoher Wahrscheinlichkeit zur Herausbildung einer eigenständigen, zumindest ansatzweise kritischen und (selbst-)reflexiven Haltung führen.“

LehrerInnen, die eine mit und an Literatur geschulte Haltung einnehmen, können vielleicht dem vorherrschenden formalistischen und funktionalistischen Bildungsdiskurs ein bisschen besser entgegenwirken. Auch im Fremdsprachenunterricht  kann darauf nicht verzichtet werden. (nemo)

¹ Wolfram Aichinger / Christian Grünnagel: Schwere und leichte Texte – Die Zeitmaschine: ein Nachtrag verstreuter Gedanken, in: HeLix 11 (2018), S. 1-9, hier: S. 1.

 

Output statt Input: Die Welt von heute

Nicht daß unsere österreichischen Schulen an sich schlecht gewesen wären. Im Gegenteil, der sogenannte „Lehrplan“ war nach hundertjähriger Erfahrung sorgsam ausgearbeitet und hätte, wenn anregend übermittelt, eine fruchtbare und ziemlich universale Bildung fundieren können. Aber eben durch die akkurate Planhaftigkeit und ihre trockene Schematisierung wurden unsere Schulstunden grauenhaft dürr und unlebendig, ein kalter Lernapparat, der sich nie an dem Individuum regulierte und nur wie ein Automat mit Ziffern „gut, genügend, ungenügend“ aufzeigte, wie weit man den „Anforderungen“ des Lehrplans entsprochen hatte. Gerade aber diese menschliche Lieblosigkeit, diese nüchterne Unpersönlichkeit und das Kasernenhafte des Umgangs war es, was uns unbewußt erbitterte. Wir hatten unser Pensum zu lernen und wurden geprüft, was wir gelernt hatten; kein Lehrer fragte ein einziges Mal in acht Jahren, was wir persönlich zu lernen begehrten, und just jener fördernde Aufschwung, nach dem jeder junge Mensch sich doch heimlich sehnt, blieb vollkommen aus.¹

Dieses ernüchternde Bild von Schule zeichnet Stefan Zweig in der Welt von gestern, wenn er über „Die Schule im vorigen Jahrhundert“ reflektiert. Zweifellos kein Ort, an dem man gerne gewesen sein möchte. Aber eh alles lange her – oder? Das Erschreckende an diesen Zeilen ist für mich dieser Anflug  von Heutigem, der beim Wiederlesen des Textes nach vielen Jahren plötzlich vorbeiweht. Nicht, dass ich der Ansicht wäre, die heutige Schule sei mit dem vergleichbar, was Zweig schildert. Aber …

Die aktuelle Kompetenzorientierung und die damit einhergehende Standardisierung scheinen mir – quasi vom anderen Ende her –  neuerdings wieder eine Annäherung an die von Zweig geschilderten Zustände zu betreiben: Zwar orientiert man sich jetzt am „Output“, nicht mehr am „Input“ – die bloße Verschiebung der Begriffe scheint aber weder unangenehm aufzufallen noch zu stören, vielmehr scheint man sogar recht stolz darauf zu sein. Denn man achte ja jetzt viel mehr auf die Lernprozesse, wisse viel genauer, wie sich Lernen abspiele, erstelle unendlich intelligentere Aufgaben und mache Schule auf diese Weise endlich effizient und qualitätsvoll.

Aber ist dem wirklich so? Ich frage mich: Wo bleibt in diesem Konzept eigentlich das Kind, der Jugendliche, der junge  Mensch?  Zu Stefan Zweigs Schulzeiten fragte, so Zweig, kein einziger Lehrer, was „wir persönlich zu lernen begehrten“. Heute wird zwar von höchster Stelle aus mittels massiver Rhetorik und ständig wiederholter Schlagworte („Individualisierung“, „Inklusion“, „neue Lernkultur“) so getan, als ob man sich dafür interessieren würde – in Wirklichkeit aber wird bloß von Vornherein festgeschrieben, welche Kompetenzen der junge Mensch wann und wie erwerben soll. Und am Ende wird geprüft (bzw. gemessen), ob er diesem vorformulierten Programm entspricht – weitgehend, zur Gänze oder gar über das Erwartbare hinaus. Ein offener, tatsächlich am jungen Menschen orientierter Lernprozess müsste, glaube ich, anders aussehen.

Kürzlich war ich übrigens auf einer interessanten Tagung zum Thema Literaturwissenschaft: Welche Kompetenzen vermittelt die Disziplin? Eine Positionsbestimmung in schwierigen Zeiten lautete der Titel der Tagung, die von 19. bis 20. Mai an der Uni Gießen stattfand. Für mich, die ich für die Tagungsteilnahme extra Sonderurlaub von der Schule bekam, war es zunächst einmal eine große Freude, mitten im Schuljahr wegfahren und dort im universitären Kreis mitdiskutieren und vortragen zu dürfen. Eine intellektuelle Herausforderung, die mir ziemlich gut tat.

Inhaltlich war für mich beeindruckend, wie eigentlich alle Vortragenden eine Art Plädoyer für die Literatur und die Literaturwissenschaft hielten. Jeder und jede hatte seine oder ihre gut begründeten und überzeugenden Argumente, wie und warum das Studium der Literatur sinnvoll, bereichernd und von großem Nutzen sei. Es war schön, das, wovon auch ich überzeugt bin, so differenziert und fundiert aus so vielen berufenen Mündern zu hören. Ja, und by the way: Zahlreiche und vielfältige Kompetenzen würde die Literaturwissenschaft durch ihre Auseinandersetzung mit Sprache, mit dem literarischen Text, den Studierenden eröffnen.

Neben der Positionierung von Literatur und Literaturwissenschaft zeichnete sich für mich während der Tagung aber vor allem auch der dahinterstehende Auftrag, die Haltung, ja die Mission des einzelnen (Hochschul-)lehrers ab. Nicht zufällig war immer wieder von „Todsünden“, von „Tugenden“, von „Predigten“ und „Rechten“ die Rede – durchaus auch mit (selbst-)ironischem Unterton. Dennoch: Hinter ernsthaftem und ernstgemeintem pädagogischen Wirken steht ein Engagement des Lehrers – für die zu lehrende Sache und für die Lernenden. Ohne diese pädagogische Wirkungsabsicht geraten Unterricht oder Hochschullehre zu einer öden, langweiligen und für die SchülerInnen oder Studierenden weitgehend sinnlosen, abstrakten Pflichtübung.

Auch deutlich wurde für mich: Es gibt sicher nicht die eine zielführende Methode, wie ein Professor oder eine Professorin „sein oder ihr Ding“, d. h. die Sache (= das Fach), für das er oder sie steht, an die Studenten bringt – auch wenn irgendwie jeder immer von der eigenen Methode am überzeugtesten ist. Die Art und Weise der Vermittlung muss irgendwie zu ihm oder ihr passen, damit er oder sie und in weiterer Folge der Gegenstand überzeugen kann. Aber damit überhaupt etwas passieren kann, bedarf es dieses Engagements auf Senderseite: Ein Engagement für die Sache, das speziell auf den jeweiligen Empfänger hin ausgerichtet ist. Eigentlich wie im altbekannten Kommunikationsmodell, habe ich mir gedacht: ein Dreieck von Sender, Empfänger und Inhalt.

Ein echter Kommunikationsprozess braucht aber jedenfalls einen offenen Ausgang.  Was vom Intendierten wirklich auf Empfängerseite ankommt, kann nicht von Vornherein festgeschrieben werden. Wenn jedoch – wie beim kompetenzorientierten Zugang – auf der Empfängerseite schon vorab, noch dazu losgelöst vom konkreten Empfänger,  feststeht, was ankommen soll, und auf der Inhaltsseite zudem eher Beliebigkeit herrscht, dann wird das gesamte Dreieck aus der Balance gebracht. Der Sender verliert den unmittelbaren Bezug zur Botschaft, die Botschaft selbst wird austauschbar, langweilig oder uninteressant. Und der Empfänger hat zurecht das Gefühl, dass es gar nicht um ihn selbst geht, sondern um irgendetwas, das neben oder über ihm steht, eine Art Aktion, die er automatengleich ausführen soll.

Ob damit im Bildungswesen etwas gewonnen ist?  Just „jener fördernde Aufschwung, nach dem jeder junge Mensch sich doch heimlich sehnt“, von dem Stefan Zweig spricht, scheint mir durch die Kompetenzorientierung wieder vermehrt auszubleiben. Beruhigend nur, dass es an den Universitäten auch ProfessorInnen und DozentInnen gibt, die für ihre Sache „brennen“ und weit mehr pädagogisches Engagement mitbringen, als für die bloße Ausbildung von Kompetenzen  vonnöten wäre. Und durchaus auch ein Glück, dass es an den Schulen immer noch LehrerInnen gibt, die ein inhaltliches Anliegen, eine mit Inhalten gefüllte Botschaft haben und sich trotzdem oder gerade deshalb mehr für ihre SchülerInnen und deren möglichen „Aufschwung“ als bloß für deren Kompetenzen interessieren. Leichter aber wird es in Zeiten wie diesen nicht, für das eigene pädagogische Anliegen einzustehen. (nemo)

¹ Stefan Zweig: Die Welt von gestern. Erinnerungen eines Europäers (1944), S. Fischer Sonderausgabe, S. 46.