Schreiben? Schreiben! Ferienzeit ist Schreibzeit

Soeben habe ich meinen Schreibtisch aufgeräumt. Stöße von Mappen, Blättern, Zetteln. Selbst Geschriebenes und von den Schülern Geschriebenes. Computerausdrucke und Handgeschriebenes. Unmengen von Papier. Es tut gut aufzuräumen, einzuordnen, wegzuwerfen. Reduktion und Ordnung als Voraussetzung für innere Ruhe, Freisein und Kreativität. Ein schöner Prozess – umso schöner, wenn er in der ersten Ferienwoche beginnt.

Auf so vieles, was in diesem Schuljahr vonstattenging, möchte ich draufschauen und schreibend darüber nachdenken. Zunächst aber will ich übers Schreiben an sich schreiben. Was bedeutet Schreiben eigentlich? Warum schreibe ich? Und wie verhält sich das Schreiben zum Leben? – Fragen, die mich seit langem umtreiben, auf verschiedensten Ebenen.

Seit ich, gemeinsam mit Doris, diesen Blog betreibe, schreibe ich viel mehr als früher. Ganz früher habe ich schon auch viel geschrieben, wissenschaftliche Aufsätze, Vorträge und Rezensionen. Das war natürlich ein ganz anderes Schreiben, viel anstrengender, gelehrter und inhaltlich dichter. Durch die Unterrichtstätigkeit in der Schule ist das Schreiben dann ein bisschen eingeschlafen, einzig das private Tagebuchschreiben hat überdauert. Das nunmehrige Schreiben, das „Bloggen“, ist gewissermaßen ein schnelles, ein leichtes Schreiben, ein Alltagsschreiben, das sich hauptsächlich den täglichen Begegnungen in der Schule verdankt.

Wenn ich auf die Monate bis Februar zurückblicke, erscheint mir das Schreiben wie ein Basso continuo, der das Unterrichten seither stetig begleitet. Unterrichten, vermitteln, mit Kindern und Jugendlichen arbeiten ist wunderbar, aber ohne zu schreiben für mich auf Dauer nicht aushaltbar. Das wurde mir so um die Weihnachtszeit klar. Unterrichten alleine würde mich auf Dauer krank machen. Da gab es so vieles, das in mir herumschwirrte und keinen Platz fand. Gedanken und Eindrücke, die permanent in meinem Kopf kreisten. Als Lehrerin ist man täglich mit zahlreichen jungen Menschen konfrontiert. Alle wollen etwas von einem, möchten etwas mit einem teilen: ihre Gedanken, ihren Unmut, ihre Erlebnisse, ihre Sorgen, ihre Freude. SchülerInnen erwarten und brauchen emotionale Reaktionen von ihren LehrerInnen. Wir LehrerInnen wissen, dass Schule in erster Linie Beziehungsarbeit ist, sämtliche Inhalte (oder meinetwegen auch Kompetenzen) können nur darauf aufbauen. Wie aber kann man selbst mit all dem umgehen?

Ich fühlte mich manchmal in der Schule wie eine Hausfrau und Mutter, die eine an sich wichtige Tätigkeit ausübt, dabei aber ans Haus gefesselt ist und nach und nach ihren Selbstwert und ihre Eigenständigkeit verliert. Am Abend war ich erschöpft und konnte dennoch nicht genau sagen, was ich eigentlich den ganzen Tag lang getan hatte. Immer wieder stellte ich meine Entscheidung für die Schule und gegen die Uni in Frage, wenngleich ich zweifelsfrei wusste, dass ich in der Schule und nirgendwo sonst sein wollte. Mir gefiel meine Arbeit als Lehrerin, aber mein Tun fühlte sich auf seltsame Weise substanzlos an. Die Lösung fand sich mit Doris‘ Idee, gemeinsam einen Blog zu betreiben.

Durch das regelmäßige Schreiben auf diesen Seiten erlebte ich mein Tun wieder als sinnhaft und konnte mir dabei immer wieder und immer wieder von Neuem meiner selbst bewusst werden. „Schreiben ist Verankerung im Ich.“ An diesen Satz von Elisabeth Kossmeier, bei der ich in den letzten Jahren mehrere Fortbildungsseminare besucht hatte, fühlte ich mich erinnert und bemerkte an mir selbst, wie erst im Schreiben Erlebtes wirklich wird, seine Wahrheit und seinen Sinn erhält.

Warum aber ist das Blog-Schreiben effektvoller als das Tagebuchschreiben? Warum brauche ich eine Öffentlichkeit, einen – und sei es fiktiven – Leser? Offenbar hat es damit zu tun, dass der fremde Leser, die fremde Leserin, für den oder die man schreibt, anders als beim Tagebuchschreiben, ein Anderer, eine Andere ist. Dieser Andere erscheint reizvoller als das eigene Ich. Ihm oder ihr muss man alles erklären, er oder sie kennt nur das Geschriebene von einem. Das, was man erlebt hat, aber auch das, was man beim Schreiben gedacht und gefühlt hat, weiß der Andere nicht. Wenn ihn meine Worte nicht erreichen, versteht er nicht, wovon ich schreibe. Insofern ist dieser Andere ehrlicher, aber auch anspruchsvoller als man selbst.

Als ich noch an der Uni tätig war, kreiste mein wissenschaftliches Interesse ständig um die Begriffe „Erinnern“ und „Schreiben“ – bei Autoren wie Georges Perec, Danièle Sallenave und Jorge Semprún. Heute erfahre und erlebe ich diese Begriffe im Alltag, in meinem eigenen Leben – persönlicher, banaler, aber deshalb nicht weniger wichtig. Schreiben bedeutet für mich Ordnung und Klarheit. Und ein ganz klein wenig traue ich mich auch von dem zu beanspruchen, was die französische Autorin Danièle Sallenave einmal in einem Interview folgendermaßen beschrieb:

Ich wollte ‚meine Feder‘ den Dingen der Welt leihen, der Bewegung der Welt, den erlebten und imaginierten Geschichten, die unvollendet bleiben, solange sie nicht in Sprache übersetzt werden. Durch das Schreiben versucht man Öffnungen herzustellen, Schneisen zu schlagen, um besser sehen, verstehen, fühlen zu können. Es ist eine Art zu leben. Das Leben zu vereinen, zu beleuchten.“¹

(nemo)

¹ Danièle Sallenave: La Vie éclaircie. Réponses à Madeleine Gobeil, Paris: Gallimard 2010

Ödnis, die zweite: Der Zwang ins Seichte

Ich frage mich: Was bedeutet es eigentlich, wenn eine Gesellschaft meint, gänzlich ohne Literatur auszukommen – und zwar bis hin in ihre höchsten Bildungsschichten? Eine Ahnung davon kann man erhalten, wenn man sich die gegenwärtige Konzeption der zentralen Deutschmatura ansieht: Bei dieser Form der Reifeprüfung wird Sprache fast vollständig von ihren literarischen Erzeugnissen abgelöst. Beinahe alle Aufgabenstellungen (5 von 6) beziehen sich ausschließlich auf Zeitungstexte. Das, so könnte man meinen, wäre per se noch kein Vergehen, aber die Tücke liegt – wie meistens – im Detail und offenbart sich erst bei genauerem Hinsehen.

Die gegenwärtige Zentralmatura suggeriert, dass Sprachkompetenz gänzlich ohne Kenntnis von Literatur, ja eigentlich ohne jeglichen „Input“ von Literatur funktioniert. Denn – so die Suggestion – wozu soll Literatur schon gut sein, wenn es doch bloß darum geht, klar und nachvollziehbar zu formulieren? Dass diese Auffassung jedoch grundsätzlich falsch und ein vielleicht sogar fataler Irrtum ist, will ich versuchen, am Beispiel der aktuellen Aufgabenstellungen aufzuzeigen:

1. Wenn Sprache ohne Literatur auskommen muss, wird sie ihres vitalsten, produktivsten und aussagekräftigsten Teils beschnitten und stattdessen eingeschränkt auf jenen Teil, der im Bereich des Floskelhaften, des bereits Gesagten und ständig Wiederholten, des Klischees verharrt. Konsequenterweise stützt sich der „Input“ der journalistischen Texte auf Studien und Umfragen, auf Expertenaussagen und Meinungen von Redakteuren. Die Rede ist dann von der „bunten Vielfalt alternativer Familienformen“, von „On-off-Beziehungen“, den „Boomerang-Children“, dem falschen („Wow, du bist toll!“) und richtigen („Wow, das hast du toll gemacht!“) „Feedback“, den „Übermüttern wie Heidi Klum“ oder der „Imageaufbesserung der Lehre“. Mit solchen und ähnlichen Formulierungen werden die Themen in den Textbeilagen behandelt und mit Hilfe solcher Texte dürfen unsere SchülerInnen ihre Sprachkompetenz unter Beweis stellen.

2. Durch die Ausgrenzung von Literatur wird eine Pseudoklarheit im Bereich der Sprache geschaffen, die als solche völlig fiktiv ist, aber so lange perpetuiert wird, bis sie scheinbar zur Realität wird. Am augenfälligsten wird das im Bereich der zu verfassenden Textsorten und der Arbeitsaufträge. Da werden plötzlich Leserbriefe, Kommentare oder Meinungsreden zu genau definierbaren Textsorten, als ob es eine Formel gäbe, mit und nach der man einen Text zu produzieren hat. Eine Frage wie „Braucht ein Leserbrief eine Anrede?“ ist die Konsequenz aus dieser Haltung. Als ob es darauf ankäme! Oder aber es wird eine Erörterung – eine der wenigen Textsorten, die man tatsächlich in ihrem Aufbau genau beschreiben kann und die einer literarischen Sprachbetrachtung am nächsten kommt, – durch die Arbeitsaufträge und Längenvorgaben so verunstaltet, dass sie als solche kaum mehr zu erkennen ist. Da  heißt es beim Thema 3 (Armut und soziale Gerechtigkeit):

  • Geben Sie die unterschiedlichen im Bericht genannten Gründe für Armut wieder.
  • Erläutern Sie, ausgehend von den Aussagen der Befragten, was Sie persönlich unter sozialer Gerechtigkeit verstehen.
  • Diskutieren Sie die im Bericht zitierte Ansicht „Jeder ist seines eigenen Glückes Schmied“.

Jeder möge sich selbst an dieser „Erörterung“ (540 bis 660 Wörter!) versuchen. Demjenigen, der auf der Basis dieser Vorgaben und der Textbeilage aus dem SchülerStandard, die sich auf eine Studie namens „Jugend und Zeitgeist“ stützt, eine ordentliche Erörterung zustande bringt, sei herzlich gratuliert.

3. Durch den Verzicht auf Literatur bleiben Inhalte vollkommen an der Oberfläche, Themen können mitnichten angemessen durchdrungen werden. Man betrachte einmal mehr die ausgewählten Textbeilagen: Diese bleiben (fast) zur Gänze auf die unmittelbare Gegenwart bezogen und unterziehen keines der drei Themen einer ungewöhnlichen oder neuen Betrachtungsweise. Abgesehen von der literarischen Erzählung verschafft keine Textbeilage den MaturantInnen neue Einsichten in ein Thema! Und genauso oberflächlich wie die Textbeilagen die Themen behandeln, sollen die Arbeiten der MaturantInnen ausfallen. Man braucht ja vergleichbare Texte mit vergleichbarem Inhalt, vergleichbarer Struktur und vergleichbarer Sprache.

Und zu allem Überfluss hat selbst die literarische Aufgabenstellung nur wenig mit Literatur zu tun. Zwar handelt es sich bei einem der zwei Inputtexte des ersten Themas tatsächlich um einen literarischen Text, die Aufgabenstellung aber schafft es auch hier, in erster Linie vergleichbare Erkenntnisse zu Tage zu fördern.

Grundprinzip dieser Matura scheint die Prämisse zu sein, den Problemen nur ja nicht auf den Grund zu gehen, nur ja der allmählichen „Verfertigung der Gedanken beim Schreiben“ zuvorzukommen (und stattdessen Vorgefertigtes reproduzieren zu lassen) und nur ja nicht in die Tiefe zu gehen. So wird ironischerweise genau jener „Zwang zur Tiefe“, um den es in Patrick Süskinds Erzählung geht, nämlich der klischeehafte Kunstsprech des Kritikers am Ende der Erzählung, zum paradoxen Sinnbild dieser Matura. Da heißt es:

Allerdings scheint zuletzt doch im Individuellen der Keim zu jenem tragischen Ende angelegt. Denn spricht nicht schon aus ihren ersten, noch scheinbar naiven Arbeiten jene erschreckende Zerrissenheit, ablesbar schon an der eigenwilligen, der Botschaft dienlichen Mischtechnik, jene hineinverdrehte, spiralenförmig sich verbohrende und zugleich hoch emotionsbeladene, offensichtlich vergebliche, Auflehnung der Kreatur gegen das eigene Selbst? Jener verhängnisvolle, fast möchte ich sagen: gnadenlose Zwang zur Tiefe?

Wir verwehren unseren Schülern jegliche „Tiefenerfahrung“ und zwingen sie stattdessen in die allerseichtesten Gewässer. Gleichzeitig gaukeln wir ihnen vor, dass sie „ganz toll“ schwimmen können („wow“) – wissend, dass es eigentlich ganz andere Schwimmkünste bräuchte, um wirklich freischwimmen zu können.

Wenn eine Gesellschaft meint, selbst bei der Reifeprüfung in ihrer Landes- und Bildungssprache ohne Literatur auszukommen, heißt das schlichtweg: Es scheint uns nicht wichtig zu sein, dass mediale Diskurse durchdrungen, dass gesellschaftspolitische Probleme sprachlich fundiert analysiert, dass Zusammenhänge und Muster erkannt, dass neue Erkenntnisse gewonnen werden. Angesichts der Herausforderungen, vor der unsere Welt steht, eine einigermaßen beunruhigende Perspektive. (nemo)

Deutschmatura – Ödnis, die erste

Je länger ich über den Maturaarbeiten sitze, desto stumpfsinniger erscheint mir das alles. Nicht, dass die Arbeiten schlecht wären. Nein, einige sind sogar richtig gut, die meisten ganz passabel und nur wenige lassen zu wünschen übrig. Wobei: Im Grunde lassen eben alle zu wünschen übrig, das ist es ja, was mich zusehends betrübter auf die Prüfungsbögen hinschauen lässt. In Wirklichkeit ist es nämlich ein einziges inhaltsleeres Blabla, was wir da von den MaturantInnen hören wollen. Es geht darum, dass sie ihre Lese-, Argumentations- und Schreibkompetenz unter Beweis stellen, um nichts anderes. Was sie sagen, ist so was von egal! Und zwar bei allen Themen, selbst beim sogenannten literarischen. Dabei sind die Themen nicht einmal schlecht: Die Macht der Kritik, Familie sowie Armut und soziale Gerechtigkeit. Drei an und für sich relevante gesellschaftspolitische Themen. Aber was konkret verlangt wird und wie die KandidatInnen diese Themen angehen müssen, ist ein einziges Elend.

Nehmen wir das Thema Familie. Das haben die meisten meiner SchülerInnen gewählt. Zu verfassen sind hier eine Zusammenfassung und eine Meinungsrede. Jawohl, zum Auftakt gleich eine Zusammenfassung! Zusammengefasst muss ein Artikel aus der Wiener Zeitung mit dem Titel Familie – Mythos und Realität werden. Zweifellos ist es wichtig, dass man Texte zusammenfassen kann. Aber darf das wirklich alles sein, was wir zur Reifeprüfung an einem Gymnasium in der Unterrichts- und Landessprache erwarten können? Wäre das nicht viel eher die Voraussetzung, die Basis, auf der man seine Gedanken zu einem Thema zum Ausdruck bringt?

Na gut, sie haben ja auch noch eine Meinungsrede zum Thema Kinder und Familie – meine Zukunft? zu verfassen. Ich spüre, wie das Thema viele meiner SchülerInnen anspricht, wie sie dazu etwas zu sagen hätten, wie sie „abheben“ könnten – wenn man sie ließe. Aber nein, man hält sie auch hier mit genau vorgegebenen Arbeitsaufträgen auf dem Boden. Man hält sie am Gängelband der Kompetenzorientierung und der Vergleichbarkeit. Denn es geht nicht um ihre Gedanken, es geht nicht um ihre Visionen, es geht schon gar nicht um ihre kritische Reflexion. Es geht schlichtweg darum, dass sie mit 540 bis 660 Wörtern unter Beweis stellen, dass sie den „Inputtext erfasst“, dass sie alle „Arbeitsaufträge erfüllt“, dass sie die „Schreibhandlung(en) im Sinne der Textsorte durchgehend realisiert“ haben. So müssen sie funktionieren, denn so will es das Beurteilungsraster, und so muss ich die Chose bewerten. Viel öder geht nicht.

Nicht, dass wir das alles nicht schon vorher gewusst hätten. Über die Ödnis des vorgefertigten Schreibens habe ich bereits anlässlich der Maturavorbereitungen nachgedacht. Aber wenn es einem dann bei der ach so wichtigen Reifeprüfung auf derart drastische Weise und in 26-facher standardisierter Ausfertigung vor Augen geführt wird und man gleichzeitig 26 mehr oder weniger interessante, jedenfalls aber individuelle Stimmen durchhören kann – so leise allerdings, dass man sie mitunter fast nicht mehr wahrnehmen kann, dann -, ja, dann packt einen irgendwie die Wut! (nemo)

Wo anfangen? Und wie? Mit Freewriting zum Beispiel

Der erste Beitrag sollte gehaltvoll sein. Etwas Besonderes, nicht einfach das Naheliegende. Das Problem dabei ist, dass der Anspruch etwas Besonderes – quasi Programmatisches – zu schreiben, lähmt. Und das Ergebnis: Man schreibt gar nichts. Um ins Schreiben zu kommen, gibt es „geniale Schreibmethoden“. Judith Wolfsberger hat in ihrem Buch Frei geschrieben einige davon zusammengetragen. Letztes Jahr habe ich einen Lehrgang zum Thema Textkompetenz besucht. Das erste Modul dieses Lehrgangs hat Judith Wolfsberger bestritten. Die Frau (und ihr Buch) machen Lust auf Schreiben. Meine Lieblingsschreibmethode nennt sich „Freewriting“ – und sie hält, was sie verspricht: Man schreibt sich tatsächlich frei. Ich habe diese Methode auch schon vielfach mit SchülerInnen ausprobiert. Es ist jedes Mal eine Freude zu sehen, was für schöne, berührende, ehrliche und auch gute (!) Texte dabei herauskommen (können).

Wie funktioniert die Methode? Du wählst dir einen Begriff oder ein Thema als Ausgangspunkt und schreibst ca. 10 Minuten all das, was dir durch den Kopf geht. Die schreibende Hand bleibt immer in Bewegung, wenn dir nichts einfällt, schreibst du so lange „mir fällt nichts ein“, bis wieder ein neuer Gedanke kommt. Ziel ist es, ganz einfach zu schreiben, ohne nachzudenken, ohne auszubessern, ohne abzusetzen. Es ist nicht wichtig, was dabei herauskommt – aber das Schöne ist: Es kommt immer etwas heraus. Nämlich ein Text, ein persönlicher „Rohtext“, mit dem man – wenn man will – auch weiterarbeiten kann.

Rohtexte sind nicht dazu gedacht veröffentlicht zu werden. Aber es erzeugt in der Klasse eine wunderschöne Stimmung, wenn die Texte bzw. Teile daraus vorgelesen werden. Man teilt dann seine ganz persönlichen Gedanken mit den anderen. Und das ist eigentlich etwas Kostbares. Voraussetzung dafür ist natürlich, dass die Texte freiwillig vorgelesen werden und dass sie nicht bewertet werden. Es braucht schon eine Atmosphäre des Vertrauens, um etwas von sich preiszugeben. Ganz besonders schön ist es, wenn ich als Lehrerin auch mitschreibe. Wenn wir also alle gleichzeitig schreiben und dabei ganz ruhig werden und wenn ich dann meinen Text auch vorlese. Mit meiner nunmehrigen 8. Klasse habe ich Freewriting in vielen Situationen und zu den verschiedensten Themen ausprobiert: Nach den Ferien und vor den Ferien, nach einer Schularbeit, wenn es Schwierigkeiten gab, wenn Unruhe spürbar war – aber genauso, um Themen im Deutschunterricht abzuschließen, um Meinungen einzuholen, um über ein Buch oder einen Film zu reflektieren.

Kurz: Freewriting ist ein Hit. Und außerdem habe ich auf diese Weise nun endlich einen ersten Beitrag verfasst … (nemo)

Judith Wolfsberger: Frei geschrieben. Mut, Freiheit und Strategie für wissenschaftliche Abschlussarbeiten, 3. Auflage, Wien/Köln/Weimar: Böhlau 2010

Siehe auch: http://www.freigeschrieben.at/