Gedichte als Manifestation von Sinn, Freiheit und Mut

Muss Kunst immer einen Sinn haben?, wurde neulich in einer Radiosendung gefragt. Auf diese Frage ließe sich antworten: Kunst muss nicht nur einen Sinn haben, Kunst hat einen Sinn. Immer und per se. Weil Kunst ohne Sinn nicht existieren würde. Weil Sinn dem Kunstwerk inhärent ist.

Es ist wie mit der Kommunikation: Man kann nicht nicht kommunizieren. Ebensowenig kann man Kunst ohne Sinn schaffen. Freilich kann der Sinn eines Kunstwerks auch darin bestehen, Unsinn zu erzeugen. Die Dadaisten wollten das mit ihrer Kunst: Nonsens zu erzeugen war der Sinn ihrer Kunstproduktion. Unsinn ist aber eben nicht Abwesenheit von Sinn.

Selbstverständlich aber kann Kunst zwecklos sein. Ja, der Sinn eines Kunstwerks misst  sich sogar am Zwecklosen. Kein Zweck, sondern das bloße Sein ist der Sinn von Kunst. Somit haftet der Sinn dem Kunstwerk im Moment seiner Realisierung unwiderruflich an. Kunst entsteht in der Hingabe an das schöpferische Tun, im Stoppen von Zeit und Zweck. Auf diese Weise entsteht Sinn, der für den Kunstproduzenten und in weiterer Folge auch für den Rezipienten als Freiheit erfahrbar wird.

Wie sich dieser Prozess in der Dichtung darstellt, darüber spricht Hilde Domin in ihren Frankfurter Poetik-Vorlesungen, die den schönen Titel Das Gedicht als Augenblick von Freiheit tragen:

Dichtung und Liebe haben nicht nur die Besonderheit ihrer Zeit außer der Zeit gemeinsam: beide sind zweckfrei. Dienen keinem „Um zu“, sondern sind um ihrer selbst willen da, wie alles, worauf es in Wahrheit ankommt. Schreiben – und demnach auch Lesen – setzt dies Innehalten voraus, das Sich-Befreien vom ‚Funktionieren‘. Nur im Innehalten, nur wenn die programmierte und programmierende Zeit stillsteht, kann der Mensch zu sich selber kommen, zu jenem Augenblick der Selbstbegegnung, der im Gedicht auf ihn wartet. (S. 49f.)

Bereits in einem früheren Text mit dem Titel Warum einer tut, was er tut benennt sie den Versuch, mit Sprache die Wirklichkeit zu verändern, als Movens ihres Schreibens und zeichnet nach, wie sich die schöpferische Beschäftigung mit der Sprache als Akt der Befreiung darstellt. In den Vorlesungen heißt es hierzu:

Dichtung entsteht zwar unter Notwendigkeit. Aber dennoch in Freiheit. Sie ist geradezu eine Manifestation von Freiheit. Das heißt, sie kommt nicht von außen, sondern aus dem Menschen selbst: aus seiner Phoenixnatur, seinem Wiederauferstehungsvermögen, seiner allerinnersten Kraft. (S. 37)

In dieser allerinnersten Kraft liege das Wahrhaftige der eigenen Stimme. Hilde Domin bezeichnet das Schreiben (und, da sich Dichtung mit jedem Leser/jeder Leserin erneuert, auch das Lesen) als ein „Training in Wahrhaftigkeit“. Um seine Erfahrung aber überhaupt formulieren zu können, brauche der Schreibende Mut. Dieser Mut ist ein dreifacher:

der Mut zum Sagen, der der Mut ist, er selbst zu sein, der Mut zur eigenen Identität. Der Mut zum Benennen, der der Mut ist, die Erfahrung wahrhaftig zu benennen, ihr Zeuge zu sein. (…) Der dritte Mut ist der, an die Anrufbarkeit der andern zu glauben. Denn wenn er auch nicht ‚für andere‘ im strikten Sinne schreibt, überhaupt nicht ‚um zu‘, so müßte er doch verstummen, wäre nicht in ihm der Glaube an den Menschen, ohne den kein Wort geschrieben werden könnte. Noch im negativsten Gedicht ist dieser Glaube, daß das Wort ein Du erreicht. Dichtung setzt die Kommunikation voraus, die sie stiftet. (S. 52)

Damit die Wirklichkeit „benennbar und gestaltbar“ wird, ist es unabdingbar, dass die Sprache, ja, dass jedes Wort stimmt. Nur dann können Gedichte ihre Kraft entfalten:

Jede kleinste Verschiebung zwischen dem Wort und der mit dem Wort gemeinten Wirklichkeit zerstört Orientierung und macht Wahrhaftigkeit von vornherein unmöglich. Niemand aber ist eine feinere Waage für die Worte als der Lyriker. Deshalb erfüllt das Gedicht, das Sprache erneuert und lebendig hält, eine Funktion für alle, denn es hilft die Wirklichkeit, die sich unablässig entziehende, benennbar und gestaltbar zu machen.

Mir kommt das alles, obgleich es keinesfalls neu ist, gerade wieder ungemein aktuell vor. Gedichte erscheinen wie ein Gegenmittel zu all dem Floskelhaften und dem sprachlichen Müll, der uns andauernd umgibt – sei es in der Werbung, in den Warteschleifen diverser „Hotlines“, in den (sozialen) Medien oder in der Politik …

PS: Auch im letzten brennstoff, der von Heini Staudinger herausgegebenen Zeitschrift des GEA-Verlags, wurde Hilde Domin zitiert. Ist mir schon öfter aufgefallen, dass ich selbst ein bisschen wie diese Waldviertler ticke. 🙂

(nemo)

 

 

 

 

 

Fehlende Ehrlichkeit oder die sprachliche Misere in Österreich

Die schwache Leseleistung von Kindern mit nichtdeutscher Umgangssprache, die im Zuge der jüngsten PIRLS-Testung sichtbar wurde, nimmt AHS-Gewerkschafter Gerhard Riegler zum Anlass, um einmal mehr auf die Notwendigkeit einer vernünftigen Bildungspolitik hinzuweisen. Es sei keine Zeit mehr zu verlieren, denn die Situation in Österreich sei dramatischer als in den meisten anderen europäischen Ländern. Folgende Ergebnisse aus der PIRLS-Testung führt Riegler für seine Forderung nach engagiertem Handeln ins Treffen:

In nur wenigen Staaten Europas sprechen so viele 10-Jährige zu Hause nicht die Unterrichtssprache wie in Österreich.

In allen Staaten fallen die Leistungen 10-Jähriger ab, die die Unterrichtssprache nicht als Umgangssprache sprechen. In Österreich aber ist der Leistungsrückstand fast doppelt so groß wie im internationalen Mittel.

In Österreich ist dieser Leistungsrückstand im Lauf des letzten Jahrzehnts sogar noch größer geworden. Unser Land zählt „neben Bulgarien, der Slowakischen Republik und Slowenien zu den Ländern mit dem größten Leistungsnachteil mehrsprachiger Kinder“.

30 % der in unserem Land geborenen 6-Jährigen mit Migrationshintergrund sprechen nicht Deutsch als Umgangssprache. Dieser Prozentsatz ist angewachsen, obwohl erstmals ein Jahrgang getestet wurde, für den bereits das verpflichtende letzte Kindergartenjahr gegolten hat.

Diesem negativen Befund über die Leistungen „mehrsprachiger Kinder“ steht die positive Bewertung von Mehrsprachigkeit in der Bildungswissenschaft und auch in Teilen der Bildungspolitik gegenüber. Mehrsprachigkeit ist ein Mehrwert, schreibt  beispielsweise die Sprachwissenschafterin Zwetelina Ortega in ihrem Blog. Und auch ein Kommentar zu dem heutigen Blog-Beitrag von Gerhard Riegler stößt ins gleiche Horn:

Warum sollte eine in Österreich lebende afghanische Mutter, die nicht ordentlich Deutsch kann, mit ihrem Kind deutsch sprechen?
Wäre das nicht sogar kontraproduktiv für den (deutschen) Spracherwerb des Kindes? (…)

Nach meiner (AHS-Lehrer für Englisch und Französisch) Logik sollten wir froh über jede Familie sein, wo daheim nicht Deutsch gesprochen wird: So bekommen wir auf die einfachste Weise mehrsprachige Kinder – und ist Mehrsprachigkeit nicht ein Mantra moderner Bildungspolitik? Oder sollte sie nur ein Lippenbekenntnis sein, wenn es um die „falschen“ Sprachen geht?

Ist Mehrsprachigkeit also ein Manko oder ein Mehrwert? Wie fast immer ist die Sache komplexer, als es zunächst scheint. Und wie auch fast immer muss Schule im gesellschaftlichen Kontext betrachtet werden. Um also die sprachliche Situation in der Schule beurteilen zu können, will ich zunächst über das Verhältnis von Sprache und Gesellschaft in Österreich nachdenken:

Viele Menschen in Österreich haben einen sehr emotionalen und innigen Bezug zur Sprache. Die Sprache sei zentraler Bestandteil einer österreichischen Identität, haben mir gerade wieder sowohl SchülerInnen als auch StudentInnen bestätigt. Mit Sprache ist nun aber nicht die Standardsprache, das „Hochdeutsche“, gemeint, sondern der österreichische Dialekt in seinen verschiedenen Ausprägungen. Die Verwendung des Dialekts bzw. der dialektal gefärbten Umgangssprache ist im Alltag selbstverständlich und sogar salon- bzw. TV-fähig. Man denke nur an die seit Jahren erfolgreiche Millionenshow, die Interviews von österreichischen Sportlern oder die ORF-Sportkommentatoren. Anders als in Deutschland muss ein Sprecher oder eine Sprecherin, dessen oder deren Sprache dialektale Färbung erkennen lässt, in kaum einem gesellschaftlichen Feld mit fehlender Anerkennung oder Prestigeeinbußen rechnen. Gerade die sprachliche Abgrenzung von Deutschland und der „bundesdeutschen“ Sprache spielt dabei im Übrigen eine wichtige Rolle.

Durch die große Bedeutung des Dialektalen kommt in Österreich von Vornherein eine Art Mehrsprachigkeit ins Spiel. Ein wichtiges Kriterium ist dabei jedoch die Unterscheidung von Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Auch Menschen, die sich mündlich immer im Dialekt bewegen und sich hörbar schwer tun, auch nur annähernd „Hochdeutsch“ zu sprechen, können normalerweise korrekt Deutsch schreiben. Viele österreichische Kinder, die in ländlichen Gebieten aufwachsen, kennen die Standardsprache nur aus Büchern und Medien und haben trotzdem keine Schwierigkeiten, sich schriftlich in korrektem Deutsch auszudrücken.

Gleichzeitig ist in Österreich ein extrem schlampiges Verhältnis zur Sprache weit verbreitet. Eine gewählte Sprache, „schönes“ Sprechen, Arbeit an und mit der Sprache ist ausschließlich etwas für Intellektuelle – und das ist in Österreich bekanntlich ein Schimpfwort. Mitunter erscheint es fast grotesk, wenn Politiker, die kaum einen geraden Satz herausbringen, sich selbst bestenfalls in Sprachschablonen bewegen können und deren Wortschatz erkennbar limitiert ist, über die Notwendigkeit schwafeln, in Österreich lebende Zuwanderer müssten die deutsche Sprache beherrschen. Für viele österreichische SchriftstellerInnen ist die intensive Auseinandersetzung mit Sprache, das Sprachspielerische, die Sprachkritik konstitutiv, dem gemeinen Österreicher aber muss oft ein „jo eh“ gereichen, wofür sein deutsches Pendant einen vollständigen Satz zur Verfügung hat.

Das ambivalente Verhältnis zur Sprache, die große emotionale Verbundenheit bei gleichzeitiger Missachtung, führt „naturgemäß“ zu einer paradoxen Situation: So richtig wohl fühlen sich viele ÖsterreicherInnen nur unter ihresgleichen, sobald sie sich im deutschsprachigen Ausland befinden oder selbst einigermaßen hochsprachlich sprechen sollen, fühlen sie sich in Bedrängnis und weichen in manchen Fällen – kein Scherz! – sogar lieber auf das Englische aus.

Für MigrantInnen ergibt das eine extrem schwierige und schwer zu durchschauende Situation: Vollständige sprachliche Integration – wie es sie beispielsweise in Frankreich, aber eben auch in Deutschland gibt – wird in Österreich allein durch die Dominanz des Dialekts fast verunmöglicht. Selbst wenn ein zugewanderter Mensch korrektes Hochdeutsch spricht – ein „echter Österreicher“ ist er deshalb noch lange nicht. Gleichzeitig wird die sprachliche Nachlässigkeit, die in Österreich herrscht und die selbstverständlich auch Migranten spüren bzw. zu spüren bekommen, von vielen Zugewanderten falsch interpretiert. Denn natürlich gibt es auch in Österreich „feine Unterschiede“ – nur sind die, weil sie sich eben außerhalb der Standardsprache abspielen, noch schwerer zu dekodieren als anderswo. Die Hegemonie des Dialekts lässt die Gesellschaft in Österreich noch geschlossener agieren als anderswo.

Wendet man sich vor diesem Hintergrund wieder der Situation in der Schule zu, ergibt sich vielleicht ein klareres Bild:

Ja, Mehrsprachigkeit kann ein Mehrwert sein – allerdings nur dann, wenn ein Kind die Unterrichtssprache – das Deutsche – so beherrscht, dass es im Schriftlichen mit den „einsprachigen“ Kindern mithalten kann. Wenn dies nicht der Fall ist, ist Mehrsprachigkeit nichts anderes als ein Handicap – da kann die Bildungspolitik oder auch die Bildungswissenschaft schönreden, was sie will. Damit Mehrsprachigkeit aber tatsächlich zu einem Mehrwert werden kann, bedarf es vielfältiger Anstrengungen von allen Seiten. Es reicht eben nicht, wenn wir ein zweites verpflichtendes Kindergartenjahr einführen und an den Volksschulen muttersprachlichen und/oder DaZ-Unterricht durchführen. Das ist alles wichtig, keine Frage, es löst jedoch das Problem nicht, dass Kinder nichtdeutscher Umgangssprache sprachliche Defizite aufweisen. Will man diese wirklich ausgleichen, bedarf es der intensiven Mitarbeit der Familien. Um auf das Beispiel des ganz zu Beginn meines Beitrags erwähnten Kommentars zurückzukommen: Nein, die afghanische Mutter sollte besser nicht Deutsch mit ihrem Kind sprechen. Aber sowohl der afghanischen Mutter als auch dem afghanischen Vater muss klar gemacht werden, dass ihr Kind ganz viele deutschsprachige Bücher lesen und echte sprachliche Anstrengungen unternehmen muss, um des Deutschen mächtig zu werden.

Die Situation in der österreichischen Gesellschaft lässt sich sicher nicht von heute auf morgen ändern. Es wäre schon ein Fortschritt, wenn in der Mehrheitsgesellschaft endlich einmal eine Diskussion über die spezifisch österreichischen Exklusionsmechanismen in Gang kommen würde. Wirklich unumgänglich aber ist, dass wir den Menschen, die neu in Österreich sind, ehrlich und unmissverständlich sagen, dass sozialer Aufstieg ohne intensive Bemühung und sprachliche Anstrengung nicht möglich ist. Ein Kind, das in Österreichs Bildungssystem reüssieren will, muss deutschsprachige Bücher lesen – nicht nur ein paar, sondern wirklich viele und permanent.

Nur wer die deutsche Schriftsprache beherrscht, hat eine Chance auf sozialen Aufstieg. Wenn dies allerdings nur die LehrerInnen wissen, wird sich an der Bildungsmisere vieler migrantischer Kinder in Österreich nichts ändern.

(nemo)

Wat mutt, dat mutt! Kompetenzkritik eisgekühlt

Richtiggehend absorbiert war ich in den letzten Tagen. Ja, auch von der Hitze und ihren Folgeerscheinungen wie dem dringenden Bedürfnis nach Abkühlung und Schwimmen, aber wahrlich nicht nur. Mindestens ebenso wie die Hitze hat mich das Verfassen eines wissenschaftlichen Artikels umgetrieben, und zwar viel intensiver als mir lieb war. („Hilfe, meine Ferien, wo gehen sie hin?“) Täglich habe ich mich selbst gefragt, ob das denn wirklich sein müsse, aber offenbar muss es. Wat mutt, dat mutt, wie der Norddeutsche sagen würde.

Was aber musste denn so unbedingt sein? Ja, also … Ich habe versucht, eine Kritik an dieser dümmlich-verdummenden Kompetenzorientierung, wie sie im Fremdsprachenunterricht betrieben wird, zu schreiben. Quasi das, was ich bei der diesjährigen Matura miterleben musste und worüber ich mein Befremden aus der unmittelbaren Betroffenheit heraus eh schon artikuliert habe (siehe: Das Ende schulischer Bildung) in gemäßigter, reflektierter und wissenschaftlich-argumentierender Form. „Sprache ohne Kultur“ habe ich den Artikel nun genannt. Ursprünglich wollte ich ein Fragezeichen danach setzen, aber das braucht’s eigentlich nicht.

Den Aufsatz habe ich nun bei den Romanischen Studien eingereicht. Sobald er publiziert ist, werde ich ihn auch hier im Blog zugänglich machen. Vorab schon meine zentralen Thesen:

Ausschließliche Kompetenzorientierung (und nur um diese Form der Ausschließlichkeit, wie ich sie bei der neuen Matura miterleben musste, geht es mir) bedeutet

  1. Verflachung der Inhalte
  2. Entkulturalisierung von Sprache
  3. Entpoetisierung und somit auch Entpolitisierung von Sprache.

Meine „Vision“ für die Fremdsprachen wäre, dass es gelingen würde, die Kompetenzorientierung zumindest so weit einzudämmen, dass auch bei der Matura wieder bildende Inhalte verlangt werden dürfen. Quasi ein im Sinne humanistisch orientierter Allgemeinbildung relevanter Inhalt, den man sich anzueignen hat, über den man dann spricht, und an dem man seine Kompetenzen unter Beweis stellen kann. – Dass so etwas überhaupt schon eine Vision sein muss, ist eigentlich traurig genug. Nota bene: Die Aufteilung des Prüfungsstoffes nach „Spezialgebiet“ und „Kernstoff“ bei der früheren mündlichen Matura ermöglichte genau diese Form der Integration bildender Inhalte…

Ah ja, und ausgegangen ist der Impuls für den Artikel von einer Debatte, die der Wiener Romanist Wolfram Aichinger mit seinem Beitrag „Zur Abschaffung der Literatur an Schule und Universität“ angestoßen hat. „Endlich!“, habe ich mir gedacht, als ich diesen Beitrag las. Und: „Da muss ich doch auch was dazu sagen.“ Wat mutt, dat mutt eben. (nemo)