Literatur im Fremdsprachenunterricht?

In unserer Schule gammeln noch ein paar abgegriffene Exemplare französischer Literaturklassiker herum: Balzac, Molière, Sartre, Maupassant etc. Gelesen werden diese Texte im Französischunterricht schon lange nicht mehr. Auch ich wüsste nicht, wie und wann. Vieles davon erschiene mir auch zu schwierig, um es vor der achten Klasse zu lesen – und in der achten Klasse bleibt für solche Extravaganzen keine Zeit. In der achten Klasse dreht sich alles nur mehr um Fertigkeiten und Formate sowie um die maturarelevanten Themen aus den Bereichen Alltag, Freizeit, Arbeits- und Schulwelt.

Ich bin schon zufrieden, wenn es mir im Laufe der Oberstufe gelingt, wenigstens einje-vais-bien-ne-t-en-fais-pas-u-iext6709463 ganzes Buch im Französisch-Unterricht zu lesen. Derzeit ist es Je vais bien, ne t’en fais pas (Keine Sorge, mir geht’s gut) von Olivier Adam, das ich mit den SiebtklässlerInnen anpacken will. Das ist sprachlich nicht zu schwierig, man kann nach dem Lesen zum Vergleich den Film anschauen und außerdem sind darin einige maturarelevante Themen (Wohnen, Familie, Erwachsenwerden, Arbeitswelt) recht gut verpackt.

Darüber hinaus versuche ich manchmal ein Gedicht im Unterricht unterzubringen, wir hören Chansons und gehen zur Cinéfête. Viel mehr an literarisch-kultureller Bildung aber ist für mich nicht zu schaffen. Bis vor Kurzem gab es zudem noch eine jährliche Theatervorführung vom Vienna’s English Theatre, das auch eine französische Schiene hatte und damit auf Tournee in die Bundesländer ging, aber die gibt es seit heuer nicht mehr. (Sie wurde vorübergehend (?) eingestellt.) Und seit für die mündliche Matura keine Spezialgebiete mehr vorzubereiten sind, gibt es für die SchülerInnen auch keinen gesteigerten Bedarf mehr an literarisch-kulturellen Themen.

Kurzum: Es geht im Fremdsprachenunterricht heute weitgehend ohne Literatur, ja, für die Herausbildung von kommunikativer Kompetenz – und das ist das übergeordnete Ziel laut Lehrplan – ist Literatur vielleicht sogar eher störend, weil für das Niveau, auf dem wir uns bewegen (B1), meist sprachlich zu komplex und/oder thematisch irrelevant.

Oder empfinde das nur ich so? Wird an anderen Schulen eh immer noch viel mehr gelesen, als ich glaube? Gibt es KollegInnen, die es schaffen, mehr Literatur zu lesen und trotzdem ihre SchülerInnen auf die geforderten Themen und Kompetenzen vorzubereiten? Oder ist Literatur andernorts vielleicht überhaupt kein Thema mehr? Um hier ein bisschen klarer und differenzierter zu sehen, will ich eine kleine Umfrage starten und würde mich sehr freuen, wenn ein paar Französisch-, Spanisch- oder ItalienischlehrerInnen daran teilnehmen würden. Merci! Gracias! Grazie!
(nemo)

 

Die Kompetenzlüge

Er lässt mich nicht los, der Themenpool. Heute habe ich das ganze Konvolut einmal ausgedruckt: Beeindruckende 98 Seiten umfasst es, man könnte fast ein kleines Büchl daraus machen. 48 kompetenzorientierte Fragen, das heißt: Jede Aufgabenstellung hat aus einem Reproduktions-, einem Transfer- und einem Reflexionsteil zu bestehen. Und zu jeder Frage gibt es ein bis zwei Textbeilagen.

Prototypisch bedeutet das: Ein Text(ausschnitt) muss zunächst zusammengefasst werden, anschließend muss die Fragestellung auf einen anderen Text oder auf andere Bereiche übertragen werden und schließlich muss das Thema reflektiert und gegebenenfalls bewertet werden. Zu insgesamt 24 Themenbereichen, welche die Gesamtheit des Faches Deutsch in der Oberstufe abbilden sollen, habe ich solche kompetenzorientierten Fragen erstellt. Die Themengebiete reichen von 1. Über literarische Texte sprechen, 6. Dramen analysieren und interpretieren, 10. Literatur und Gesellschaftskritik über 14. Gender und Geschlechterrollen, 18. Medienkulturkompetenz bis zu 20. Über Jugendliteratur sprechen und 24. Literatur des 19. Jahrhunderts. Da kommt schon einiges zusammen. (Wer alle 24 Themenbereiche kennen lernen will, klicke hier: Themenpool-D-8B)

Will man die Fragen einigermaßen seriös und tiefgehend beantworten, braucht man durchaus einen profunden Überblick über die deutschsprachige Literatur- und Geistesgeschichte, über gesellschaftliche Diskurse, über sprachliche und mediale Phänomene. Das Spektrum der behandelten Autoren reicht von Franz Grillparzer bis Juli Zeh, die Epochen vom Mittelalter über die Aufklärung bis zur Gegenwart, die Textsorten bzw. Gattungen von Gedichten und Romanen bis zu Reden und Filmen, die medialen Formen von Theater bis Zeitung, die literaturtheoretischen Begriffe von Motiv bis Kanon, die gesellschaftlichen Implikationen von Gender bis Kommunikation, die geographische Ausbreitung von österreichischer Literatur bis Weltliteratur, die geschichtlichen Ereignisse vom Dreißigjährigen Krieg bis zur „Mühlviertler Hasenjagd“, die zu interpretierenden Gegenstände vom romantischen Gedicht bis zum Wahlplakat.

Und wer soll das eigentlich alles können? Na, unsere MaturantInnen selbstverständlich. Sie wurden ja – wie es der kompetenzorientierte Unterricht wollte – nicht mehr mit Faktenwissen gefüttert, nein, sie wurden von Anfang an angehalten, kompetent und kompetenter zu werden. Nicht, dass ich Kompetenzorientierung grundsätzlich ablehnen würde. Ich frage selbst gerne (und rede darüber auch mit meinen Schülern), was wir davon haben, dieses zu wissen, wozu es uns dient, jenes zu können, und warum wir das alles schon einmal gehört haben sollten – freilich ohne, dass einzig der unmittelbare Nutzen eine akzeptable Antwort darstellen würde. Aber es ist ganz einfach ein Irrglaube, dass wirkliche Kompetenzen ohne satte Unterfütterung von Wissen und Sachkenntnis existieren könnten. Oder anders gesagt: Wenn ich die kompetenzorientierten Fragen aus meinem Themenpool vernünftig beantworten will, brauche ich ganz schön viel Wissen zu jeder einzelnen Epoche, zu jedem einzelnen Autor, zu jedem einzelnen Text. Denn wenn Kompetenzen, die sich am Umgang mit Texten zeigen sollen, mehr sein wollen als inhalts- und orientierungsloses Geschwafel, kommt man nicht umhin, Texte und Themen zu kontextualisieren und einzuordnen, also mit Wissen zu verbinden.

In Wirklichkeit kann man Kompetenzen also nur auf vorhandenes Wissen draufsetzen. Dass Inhalte durch Kompetenzen ersetzt oder abgelöst werden könnten, wie uns das von einer sich als fortschrittlich gerierenden Bildungspolitik weisgemacht wurde und wird, ist hingegen eine glatte Lüge – oder auch eine Form von Betrug an unseren Jugendlichen. Anders als das auf der Homepage des Bildungsministeriums dargestellt wird, sind Kompetenzen nämlich nicht allgemein für das Fach erlernbare Fähigkeiten und Fertigkeiten (sofern es sich dabei nicht um die reine Sprechkompetenz handeln soll). Folglich kann auch die Kompetenz „Umgang mit literarischen Texten“ als solche nicht abgehoben von Inhalten erworben werden. Ich kann nur lernen, wie man konkrete literarische Texte analysiert, und damit ich das vernünftig tun kann, brauche ich mehr an Inhalts- und Kontextwissen, als uns bisweilen lieb ist. Die allgemeine Analyse- und Interpretationskompetenz stellt sich dann schon ein, erlernen aber muss ich zunächst etwas anderes.

Einmal mehr müssen nun wir, LehrerInnen und SchülerInnen, die Sache, sprich die 24 Themenbereiche, ausbaden. Denn natürlich werden unsere MaturantInnen nicht wirklich das nötige Wissen haben, um die 48 kompetenzorientierten Fragen seriös beantworten zu können – zumal ihnen auch noch die dafür eigentlich bitter notwendigen Vorbereitungsstunden auf ein Minimum zusammengestrichen wurden. Aber wir werden das Kind schon schaukeln, darin haben wir Übung. Und unsere handverlesenen Schülerinnen (in Deutsch maturieren ohnehin nur mehr ein paar, bei mir z. B. 3) werden sich wacker schlagen, auch sie haben darin schließlich Übung – und verfügen jedenfalls über „Problemlösungskompetenz“.

„Zukünftige Bildungsforscher werden in der Umstellung auf die Kompetenzorientierung vielleicht den didaktischen Sündenfall unserer Epoche sehen, die Praxis der Unbildung schlechthin“, schreibt Konrad Paul Liessmann in seinem Buch Geisterstunde.¹ Angesichts des sich ohnehin immer schneller drehenden pädagogischen und bildungswissenschaftlichen Moden- und Methodenkarussells ein absehbares Szenario. (nemo)

¹ Konrad Paul Liessmann: Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift, Wien: Zsolnay 2014, S. 58.

Themenpool revisited: Warum, nicht wozu!

Die von mir sehr geschätzte Autorin Juli Zeh hielt in einer 2009 verfassten Rede anlässlich einer Literaturpreisverleihung ein Plädoyer für das Warum. Da heißt es:

Die Kinderfrage des 21. Jahrhunderts lautet nicht mehr „Warum?“ – sie lautet: „Wozu?“ Warum und Wozu sind Schwestern, die unterschiedlicher nicht sein könnten. Die „Warum“-Frage forscht in die Vergangenheit. Sie erkundigt sich nach Ursachen, nach Hinter- und Beweggründen, möchte Zusammenhänge erwägen. Sie ist nachdenklich, vielleicht ein wenig introvertiert; sie appelliert an das Gedächtnis, interessiert sich für Motive, vielleicht sogar für eine moralische Gestimmtheit. Ihre Schwester „Wozu“ ist frecher. Schneller. Fordernder. Irgendwie zeitgemäßer. Ihr Blick richtet sich in die Zukunft. Wozu gehen wir arbeiten, treffen Freunde, lesen Bücher, treiben Sport? Mit welchem Nutzen? Was ist der Zweck? Gibt es Maßstäbe, die zu erfüllen, Prognosen, die zu verifizieren, Effizienzkalkulationen, die zu berücksichtigen wären? „Warum“ ist kontemplativer, „Wozu“ im weitesten Sinne ökonomischer Natur. (…)

Wahrer Individualismus und richtig verstandene Freiheit bestehen darin, sich seine persönliche Zeit anzueignen oder zurückzuerobern: Zeit zum Nachdenken, Lesen, Reden, sich Verständigen. Nur daraus resultiert Selbst-Bewusstsein im wahrsten Sinne des schönen Wortes (…). Wenn Sie das nächste Mal jemand fragt, wozu Sie etwas machen, fragen Sie erst einmal zurück, warum er das wissen will. Vor allem, wenn dieser Jemand – Sie selbst sind.¹

Ausgehend von diesen Überlegungen habe ich meine 48 Fragen für die mündliche Matura, die ich in diesen Tagen formatiert, durchgeschaut und überprüft habe, in den Blick genommen.

Die Frage Wozu? zeitigt hierbei ein wahrlich niederschmetterndes Ergebnis: 3 Fragen werde ich für meine 3 Kandidatinnen brauchen, die restlichen 45 habe ich mehr oder weniger zur Zierde erstellt. Denn wie viele davon – ob solche Fragen überhaupt! – ich für meine nächsten MaturantInnen in voraussichtlich vier Jahren verwenden werde können, sei dahingestellt. Die Effizienzbilanz eines solchen Tuns muss unter dem Gesichtspunkt des Wozu als geradezu katastrophal anmuten.

Ganz anders hingegen, wenn ich meinen Themenpool und die darin herumschwimmenden Fragen mit dem Warum? konfrontiere: Plötzlich erscheint mein Tun sinnhaft. Ich habe mit diesen Fragen meinen Unterricht der letzten vier Jahre reflektiert und zusammengefasst. Ich habe mir überlegt, was meine SchülerInnen davon wissen und können sollten. Was könnte sie interessieren, worüber sollten sie sich meines Erachtens Gedanken machen?

Wenn ich selbst so draufschaue, fällt mir übrigens auf, dass Juli Zeh ein wirklich großer Fisch in meinem Pool ist: Wir haben im Unterricht den Roman Corpus delicti gelesen, einen Text, in dem es um einen totalitären Überwachungsstaat und um die Frage nach der Menschlichkeit geht. Wir haben das Theaterstück Yellow Line angeschaut. Es setzt sich mit Themen wie Konformismus, Individualität, Freiheit und Widerstand auseinander. Ich habe meinen Schülern den offenen Brief Juli Zehs an die deutsche Bundeskanzlerin zur Frage nach dem politischen Umgang mit den Herausforderungen des digitalen Zeitalters unterbreitet. Und ich habe ihnen die Rede an die Abiturienten, die Juli Zeh 2010 gehalten hat, zu Gemüte geführt.²

Mit all diesen Texten und Themen haben wir uns beschäftigt und mir scheint, dass sie meinem Themenpool gut anstehen. Ebenso wie Grillparzers Medea, Kafkas Verwandlung und Hermann Hesses Unterm Rad. Oder die Gedichte, von Walther von der Vogelweide über Andreas Gryphius und Joseph von Eichendorff bis hin zu Ernst Jandl und Ingeborg Bachmann. Goethes Faust selbstredend, aber auch Crazy von Benjamin Lebert, Der Vorleser von Bernhard Schlink, Silentium! von Wolf Haas und noch einiges mehr.

Natürlich lässt sich auch unter dem Aspekt des Warum keine restlos befriedigende Antwort auf tatsächlich alle 24 Bereiche bzw. 48 Fragen finden, aber auf die allermeisten schon. Es ist die schiere Anzahl, mit der ich immer noch ein wenig hadere, aber die Inhalte gefallen mir. Und mir gefällt der Überblick über die vier Unterrichtsjahre, das Draufschauen und Nachdenken. Danke, Juli Zeh! Der Perspektivenwechsel tut gut (auch wenn es darob nun bereits morgen geworden ist) … (nemo)

¹ Juli Zeh: „Plädoyer für das Warum. Rede anlässlich der Verleihung des Carl-Amery-Literaturpreises (2009)“, in: dies.: Nachts sind das Tiere, Frankfurt am Main: Schöffling & Co 2014, S. 104-111.

² In dieser Rede mit dem Titel Das Mögliche und die Möglichkeiten setzt sich die Schriftstellerin mit der grassierenden Angst vor der Zukunft auseinander und setzt diesem diffusen Gefühl die Konzentration auf eigene Erinnerungen und Neugier, also auf persönliche Identität entgegen. Die daraus resultierende Selbsteinschätzung reduziere und konkretisiere das „Möglichkeitenmonster“ (das Zeh als Ursache für die Angst vor der Zukunft identifiziert) zu einem individuell Möglichen, das sich als verbindendes Element zwischen Zukunft und Mensch erweise. (in: ebda, S. 140-160)

Zwischen den Prüfungen: Ein Blick zurück und eineinhalb nach vorn

Die schriftliche Matura ist Geschichte. Ok, passé ist nur der Haupttermin 2015, aber wir dürfen vermelden: Gut is’s gangen, nix is g’scheng. Bifie und Ministerin sind erleichtert, dass die Unterlagen pannenfrei in den Schulen und bei den MaturantInnen angekommen und keine peinlichen Schnitzer bei der Themenstellung passiert sind. Wir gratulieren.

Mittlerweile stehen die Noten der schriftlichen Klausuren fest. Zumindest an unserer Schule sind diese äußerst erfreulich. Nur ganz wenige SchülerInnen müssen aufgrund eines Nicht genügends nun eine „Kompensationsprüfung“ in einem Fach absolvieren. Die allermeisten sind glücklich, alles gut geschafft zu haben (als KV sage ich nur: ein Hoch auf die Mathematik-Lehrerin!), ein paar haben richtig brilliert. Wie schön!

Nun fehlt noch die so genannte dritte Säule der neuen Reifeprüfung: die mündliche Matura. Und hier haben wir schon die nächste Unsinnigkeit, mit der wir uns herumschlagen müssen: Gab es bisher Vorbereitungsstunden im Ausmaß von ca. zehn Stunden pro Klasse, müssen wir nun das Auslangen mit vier Stunden – pro Jahrgang – finden. Was heißt das konkret? Hätte meine Klasse letztes Jahr maturiert, hätten sie beispielsweise in Deutsch zwölf Vorbereitungsstunden gehabt. Da sie in diesem Jahr maturieren, haben sie drei Stunden mit mir und eine mit meiner Kollegin. Natürlich bedeutet das für uns LehrerInnen weniger (bezahlte) Arbeit, aber ist es auch sinnvoll, und zwar für die Maturanten? Ich finde nicht. Vorbereitungsstunden auf die mündliche Matura sind nämlich nichts anderes als eine Form höchst effektiver „individueller Lernbegleitung“. Man sitzt mit einer kleinen Gruppe motivierter junger Menschen zusammen und arbeitet gemeinsam an Themen. Als Lehrerin nimmt man dabei eher die Rolle eines Coaches, eben einer Lernbegleiterin ein. Es sind in dieser Situation die SchülerInnen (bzw. MaturantInnen), die Interesse daran haben, den gesamten Stoff durchzubesprechen, Antworten auf all ihre offenen Fragen zu erhalten – kurz: gut vorbereitet zu werden.

Gut vorbereitet zu werden, wäre nicht zuletzt deshalb wichtig, weil sich ja auch die Form der mündlichen Matura geändert hat. Bisher waren bei der mündlichen Matura zwei Fragen zu beantworten: Ein Frage zu einem selbst gewählten Spezialgebiet und eine Frage aus dem so genannten Kernstoff des Faches. Bei der neuen Matura muss nur mehr eine Frage beantwortet werden, aus welchem der 24 (!) Themenbereiche diese stammt, wird allerdings per Zufall (durch Ziehen) ermittelt. Bedarf es für diese neue Form im Vorfeld nun weniger Unterstützung durch einen Lehrer? Ich finde nicht. Die MaturantInnen finden auch nicht. Wahrscheinlich findet das überhaupt niemand. Aber Österreich erspart sich durch die Kürzung der Vorbereitungsstunden eine Menge Geld. Deswegen wurden die Vorbereitungsstunden reduziert. Ganz einfach.

Dafür aber weiß ich aus sicheren Quellen, dass „individuelle Lernbegleitung“ etwas ist, auf das künftig in der Schule ganz groß gesetzt werden soll, etwas, das gaaanz sinnvoll ist und das die Lernform der Zukunft sein soll. Ja, eh. Leisten müsste man sich’s halt können. (nemo)

Ferialarbeit

Osterferien, wie gut, dass es Osterferien gibt! Die neiderfüllte Nation weiß, dass sich der gemeine Lehrer in Tagen wie diesen an den Gestaden des Roten Meeres oder sonstwo sonnt. Ich jedoch sitze hier im verregneten Salzburg und freue mich darüber, dass ich meine 48 kompetenzorientierten Fragen für die mündliche Reifeprüfung unter Dach und Fach gebracht habe. Neben dem Unterrichten wäre das nämlich kaum zu bewerkstelligen gewesen. Zwar treten nur drei Schülerinnen mündlich in Deutsch an, der so genannte „Themenpool“ aber hat 24 Themenbereiche à 2 Fragen zu umfassen. So sieht es der Gesetzgeber vor. Also habe ich die Osterferien genutzt, um Fragen zu erstellen und geeignete Textbeilagen zu suchen. Kaum Gründonnerstag – und schon bin ich fertig. Siehe da.

Und dabei gehöre ich ja zu der Spezies LehrerInnen, die so etwas nicht einmal ungern macht. Es gefällt mir, den Stoff der letzten Jahre noch einmal gedanklich durchzugehen und mir zu überlegen, was es da sinnvollerweise zu wissen und zu können gilt. Ich arbeite gerne, denke mit Freuden über Literatur und Sprache nach – und finde die meisten Fragen nun eigentlich recht gelungen (3 Beispiele hänge ich unten an). Schade nur, dass kaum eine Frage zum Einsatz kommen wird. Die SchülerInnen ziehen ja nur zwei Themenbereiche, dürfen einen davon auswählen und müssen dann eine einzige Frage beantworten. Heißt, nur drei Fragen werden tatsächlich gebraucht. Dafür ganze 48 zu erstellen erscheint selbst mir ein wenig übertrieben. Aber wie gesagt, ich arbeite eh gern und Ferien hab ich auch und da will ich mich nicht beschweren. Einzig, wenn man mich fragt, wo denn ich in den Osterferien geurlaubt habe, reagiere ich möglicherweise ein wenig verständnislos. (nemo)

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