Eine Matura zum Abarbeiten

Abgearbeitet is‘, die diesjährige Zentralmatura. Die Kompensationsprüfungen stehen noch aus, dann aber ist der Haupttermin 2017/18 auch schon wieder passé. In Mathematik sind offenbar mehr Schüler als in den letzten Jahren durchgefallen, in Deutsch und in den Fremdsprachen scheint österreichweit alles im grünen Bereich. Die noch folgenden mündlichen Prüfungen werden bekanntermaßen nicht zentral gestellt.

Drei Jahre nach ihrer Einführung hat sich die Aufregung um die Zentralmatura – abgesehen von den schlechten Mathe-Ergebnissen – weitgehend gelegt. Wie bei so vielen Hypes, Empörungsanlässen und medialen Skandalen ist die Aufregung zunächst riesengroß, wenig später folgt Lethargie und danach wär’s eigentlich eh schon fast wieder Zeit für eine Reform und damit für einen neuen Anlass, sich aufzuregen. Wir sind eine Erregungsgesellschaft. Peter Sloterdijk wusste das bereits vor Jahren.

Auch wenn also die gegenwärtige Zentralmatura fast keinen Hund mehr hinter dem Ofen hervorlockt, soll hier doch noch einmal ein Blick auf die Deutsch- und auf die Französisch-Matura geworfen werden. Denn: Besser ist es nicht geworden, was wir den Maturanten da vorsetzen. Gut, die Qualität der Inputtexte der heurigen Deutschmatura ist solide. Da leistet man sich keine Schnecke mehr. Das eigentliche Problem aber, die Form dieser Matura, ist immer noch gleich (schlecht).

Wobei, „schlecht“ trifft’s eigentlich nicht. Die Deutschmatura ist nicht „schlecht“, sie ist nur öde, unlustig und zäh. Nach wie vor wird genau vorgegeben, was man zu tun hat, nach wie vor muss man zwei Texte verfassen, immer noch gehören diese zwei Texte zwei unterschiedlichen Textsorten an: Textinterpretation und Leserbrief, Sachtextanalyse und Kommentar, Erörterung und Zusammenfassung. Bei jedem der drei Themenpakete wird erwartet, dass die SchülerInnen den Inhalt des Inputtextes wiedergeben, den Text analysieren/interpretieren bzw. das Thema argumentativ durchdringen, den Text beurteilen bzw. zum Thema Stellung nehmen können. Genau so wie es die kompetenzorientieren Aufgaben halt vorsehen.

Die Ödnis des vorgefertigten Schreibens habe ich schon vor drei Jahren beschrieben – das Problem ist, es ödet heute noch genauso wie damals. Alle drei Themen des heurigen Jahres (1. Literatur-Kunst-Kultur, 2. Respekt, 3. Entscheidungen treffen) sind grundsätzlich nicht uninteressant, sämtliche Packungsbeilagen in Ordnung – die Deutschmatura ist dennoch nichts anderes als ein Auftrag zum Abarbeiten und Erfüllen. Der Schüler wird veranlasst zu beweisen, dass er in der Lage ist, dem vorab definierten Standard zu entsprechen. Weder Originalität noch Kreativität sind gefragt, weder soll die Schülerin zeigen können, was sie alles weiß und kann, noch soll sie den eng gesetzten Rahmen der Vorgaben sprengen. Stattdessen sollen die beiden brav zwei Normtexte produzieren und ihre Schreibkompetenzen unter Beweis stellen. Herausfordernd und lustvoll ist das nicht und soll es wahrscheinlich auch nicht sein. Die Zeiten, in denen es bei einer Deutschmatura auf eigene Ideen und individuelle Gedankenführung ankam, in denen eine Deutschmatura (auch) Freude bereiten, in denen man auf eine gelungene Deutschmatura sogar stolz sein durfte, in denen man bei einer Deutschmatura aber auch grandios scheitern konnte, sind vorbei. „Goethe und ich“ lautete das Maturathema einer Bekannten, „Die Frau in der Literatur der letzten hundert Jahre“ mein eigenes. Textbeilagen gab es weder hier noch dort, dafür durfte man auf alles rekurrieren, was man wusste und zu dem Thema in der und durch die Literatur gelernt hatte.

Noch schlimmer als in Deutsch ist das Bemühen um Standardisierung in den Fremdsprachen. Egal, ob Englisch, Spanisch oder Französisch – die Klausuren unterscheiden sich nur hinsichtlich des Sprachniveaus. Alles andere ist gleich, sowohl formal als auch inhaltlich. Zuerst müssen vier Lesetexte abgearbeitet werden, danach vier Hörtexte sowie vier Texte, in denen die Sprache im Kontext überprüft wird, bevor schließlich zwei Texte geschrieben werden müssen. Alles ordentlich, alles feldgetestet, alles normiert. Es ist wirklich ein einziges Abarbeiten der Texte und Aufgaben, was hier verlangt wird. Nicht, dass es anspruchslos wäre, überhaupt nicht. So manche(r) von uns wäre verzweifelt, hätte man ihm oder ihr einen Hörtext zweimal vorgespielt, erwartet, dass er oder sie die richtige Antwort aus mehreren in Frage kommenden findet und zuordnet, bevor 45 Sekunden später der nächste Hörtext startet…

Nein, so leicht wie manche behaupten ist sie nicht, die Zentralmatura, weder in Deutsch noch in den Fremdsprachen, von Mathematik ganz zu schweigen. Dazu kommt auch noch die VWA, die die Schüler bereits im Vorfeld verfassen und präsentieren müssen und die so manchem die Zeit zum Lernen der Maturafächer über Gebühr verknappt. Aber öde ist sie, grässlich öde und uninspirierend. Sie befördert einen mechanistischen Zugang zum Denken und verdirbt auch dem Letzten noch die Freude daran. Am Ende der Schulkarriere steht das formalistische Abarbeiten der Maturaaufgaben. Das versteht man in Zeiten der Kompetenzorientierung als Reife. Genormt, vermessen und standardisiert: Hurra, die Automatisierung kann kommen!

(nemo)

Fragen zur Deutschmatura 2016

Zwar bin ich in diesem Jahr kaum involviert, da ich selbst keine Maturaklasse unterrichte. Ein paar Fragen habe ich trotzdem:

Warum ist eigentlich in Mathematik möglich, was in Deutsch so kategorisch abgelehnt wird, nämlich unterschiedliche Aufgabenstellungen für AHS und BHS? Eine Mathematik-Kollegin sagte mir heute, der Mathematikunterricht in den beiden Schultypen unterscheide sich so gravierend, dass an eine gemeinsame Matura nicht zu denken sei. Aber gilt das denn nicht auch für Deutsch? Auch im Fach Deutsch unterscheidet sich der Unterricht im Gymnasium von jenem an HTLs, HAKs oder HBLAs. Oder besser gesagt: Der Unterricht würde sich unterscheiden, wenn wir eine andere Matura hätten, sprich: Wenn wir, so wie früher, unseren Fokus in der Oberstufe auf die Literatur und die Literaturgeschichte legen könnten und dies bei der Matura auch abbilden dürften. Aber nein, es sei ja so ein Fortschritt, dass wir alle, AHS und BHS, die gleiche Matura in Deutsch haben. Immer wieder habe ich das so gehört. Ehrlich gesagt, ich sehe den Fortschritt nicht so wirklich.

90 % der SchülerInnen haben das dritte Thema, Bewusst leben, bei der diesjährigen Deutschmatura gewählt. Dafür waren eine Meinungsrede und ein Leserbrief zu schreiben. Die literarische Aufgabenstellung zum Thema Stadtleben haben also auch an den Gymnasien nur ganz wenige gewählt. (Bei uns am WRG waren es ganze  5.) Da kämpfen wir dafür, dass die Literatur wenigstens in einem der drei Aufgabenpakete vorkommt, und dann wählt das eh keiner. Aber ist das denn wirklich so verwunderlich? Wer von den Deutschlehrern hätte sich wohl über die Interpretation zweier eher weniger bekannter expressionistischer Gedichte drübergetraut? Zumal in den fünf Stunden neben der Interpretation ja auch noch eine Zusammenfassung eines Interviews über „Urban Gardening in Wien“ zu schreiben war und wo doch das „Wald-und-Wiesen-Thema“ genauso zur Verfügung stand. Wer wählt da freiwillig die doch ziemlich anspruchsvolle und gewagte Sache? Ein paar Ambitionierte. Mehr ist nicht zu erwarten.

Zeigt sich am Beispiel der literarischen Aufgabenstellung nicht einmal mehr die Beschränktheit der umfassenden Kompetenzorientierung, die unsere neue Matura so massiv prägt? Wer von den Schülern kann denn wirklich seine im Deutschunterricht erworbenen „Analysekompetenzen“ so zielsicher und gewandt ein- und umsetzen, dass er sich an ihm unbekannte Gedichte macht und diese mir nix, dir nix mal schnell durchanalysiert und -interpretiert? Wäre dafür nicht mindestens ein Germanistikstudium vonnöten, wenn man die Aufgabe der Interpretation ernst nimmt? Und wenn man sie nicht ernst nimmt und es eh nur darum geht, oberflächlich dahinzuschwadronieren und in erster Linie die Schreibaufträge abzuarbeiten: Kann man dann den Gedichten auch nur annähernd gerecht werden? Lassen sich diese denn ohne literaturgeschichtlichen Hintergrund, ohne Kontextwissen einfach so interpretieren? Bräuchte es dafür nicht konkrete Vorbereitung, nicht nur in technisch-formaler Hinsicht, sondern auch in inhaltlicher?

Viele Fragen, keine Antworten. Anscheinend wird im Hintergrund an der Weiterentwicklung der Deutschmatura gearbeitet. Fürs Erste werden wir mit der gegenwärtigen Form leben müssen. Wobei, das möchte ich auch noch betonen, die aktuelle Version, sowohl was die Themen als auch was die Gedichte und die anderen Texte betrifft, schon in Ordnung ist. Wenn man die Matura, so wie sie derzeit ist, halt grundsätzlich in Ordnung findet. (nemo)

PS: Wer noch Lust auf mehr Kompetenzkritik hat: Gestern ist im Online-Standard mein Kommentar „Die Reife in Zeiten der Kompetenzorientierung“ erschienen. Und zur Situation in Mathematik findet sich dort ebenfalls ein meines Erachtens sehr interessanter Userkommentar: „Zentralmatura: Wider die Mathematik als Kunst des Kostümierens„.

Die erste Zentralmatura. Fast schon ein Rückblick

In diesem Schuljahr hatten wir sie nun erstmals in allen Fächern und im vollen Umfang: die neue Reifeprüfung, gemeinhin „Zentralmatura“ genannt.¹ Alle AchtklässlerInnen mussten eine vorwissenschaftliche Arbeit (VWA) verfassen und präsentieren; die Prüfungsunterlagen für den schriftlichen Teil kamen zentral (per Sicherheitstransport) aus Wien, und die Aufgaben für die mündlichen Prüfungen (die derzeit noch ausstehen) werden per Ziehung ermittelt. Das sind in etwa die Eckpunkte der nunmehr dreiteiligen Matura.

Für die diesjährigen MaturantInnen war die neue Matura in erster Linie aufregend, weil weitgehend unbekannt – und mit echt viel Stress verbunden. Gerade die Zeit im Februar, als es galt, die letzten (und mitunter entscheidenden) mehrstündigen Schularbeiten zu absolvieren und gleichzeitig die VWA abzuschließen und einzureichen, war für viele eine veritable Herausforderung. Für ein paar wurde die Belastung sogar zu groß, sie waren dem Burn-out nahe. Schlussendlich haben es dennoch fast alle geschafft, viele sogar bravourös, und wie so oft erscheint im Nachhinein alles nur halb so schlimm. Aber die Erschöpfungszustände hat es gegeben, und auch sie gehören zu einem Resümee der ersten Zentralmatura.

Unmittelbar nach den Osterferien ging es so richtig los mit dem Maturafeeling. Es standen die Präsentationen der VWAs an. Erst im Anschluss daran wurde für diesen Teil der Matura, die sogenannte erste Säule, eine Note vergeben. Jeder Schüler, jede Schülerin musste seine bzw. ihre Arbeit vor der vierköpfigen Prüfungskommission – bestehend aus dem Maturavorsitzenden, dem Direktor, dem jeweiligen Klassenvorstand und dem/der BetreuerIn der Arbeit – vorstellen. In 7 Minuten sollte die Quintessenz der meist 25 – 30-seitigen Arbeit präsentiert werden, weitere 7-8 Minuten standen für die darauf folgende Diskussion mit der Kommission zur Verfügung. Das war schon eine anspruchsvolle Sache, die die meisten unserer SchülerInnen wirklich mit Bravour erledigten.

Auch bei den schriftlichen Klausuren Anfang Mai schnitten unsere WRG-MaturantInnen alles in allem hervorragend ab. Nur 4 von 69 angetretenen KandidatInnen hatten in jeweils einem Fach ein Nicht genügend (2 davon sind mittlerweile durch eine Kompensationsprüfung ausgebessert und also bereits Geschichte). Das war schon eine reife Leistung der MaturantInnen und verdient Anerkennung – und ein bisschen davon gebührt auch den LehrerInnen, denen die gesamte Vorbereitung oblag. Deutsch, Mathematik, Englisch, Latein und Französisch waren die Fächer, die bei dieser ersten Zentralmatura an unserer Schule auf dem Plan standen.

Und nun fehlen noch, als dritte Säule der neuen Reifeprüfung, die mündlichen Prüfungen. Dabei zieht der Schüler zwei Themenbereiche, entscheidet sich für einen der beiden und bekommt sodann vom Lehrer eine entsprechende Aufgabe vorgelegt. Für jedes Fach und von jedem Lehrer mussten dafür umfangreiche „Themenpools“ – sozusagen Fragensammelbecken – angelegt werden, die nun darauf warten, befischt zu werden.

Ebenso wie die VWA bedeutet auch die mündliche Matura für die gesamte Schule eine wirkliche administrative Herausforderung. Die schriftliche Matura war insofern für die Schule entspannter. Da die Klausuren ja angeliefert wurden, blieb lediglich die Frage zu lösen: Wohin mit all dem Papier? Für die mündliche Matura aber gilt es genaue und ausgetüftelte Pläne zu erstellen, die einen reibungslosen und zügigen Ablauf garantieren. Nicht alles, aber vieles wird anders vonstattengehen, als dies in früheren Jahren der Fall war, und nicht alles von dem vielen, das sich ändert, scheint von den Erfindern der Zentralmatura in seinen Auswirkungen ganz durchdacht worden zu sein. So ist allein bei der Ziehung Vorsicht geboten, gibt es doch je nach Fach Themenpools mit angeordneten 6, mit 12, mit 15, mit 18 und mit 24 Themenbereichen. Nicht auszudenken, was passierte, zöge ein Maturant die Katze aus dem falschen Sack und diese existierte dann gar nicht …

Einiges von dem, was uns in diesem Jahr kollektiv Kopfschmerzen verursacht hat, wird uns bereits im nächsten Jahr nicht mehr als ein routiniertes Lächeln kosten. Aber in diesem Jahr war die neue Matura für die gesamte Schule jedenfalls ein ordentlicher Kraftakt. Viele Informationen und Durchführungsbestimmungen wurden uns vom Ministerium sprichwörtlich in letzter Sekunde übermittelt. Einiges, worauf wir LehrerInnen jahrelang im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen vorbereitet wurden, kam schlussendlich doch anders als gedacht. An so mancher inhaltlichen Neuerung mussten wir lange kauen, bis sie hinuntergehen wollte. Und dass zweifellos das eine oder andere davon in den nächsten Jahren wieder angepasst, weiter reformiert, verändert oder gar abgeschafft wird, ist demzufolge auch kein Trost.

Aber wir werden, wie wir es gewöhnt sind und wie wir es immer wieder erfolgreich praktizieren, das Kind auch weiterhin schaukeln. Gemeinsam mit den FachkollegInnen, dem gesamten LehrerInnenteam, dem Sekretariat, der Direktion, der Administration – und nicht zuletzt gemeinsam mit unseren SchülerInnen kriegen wir schließlich so manches hin. Bei all dem in diesem Jahr so laut dröhnenden Maturageschrei darf nämlich auch nicht vergessen werden, dass daneben noch ein ganz normaler Schulbetrieb stattfindet, dessen Jahresabschluss auch – so wie jedes Jahr – einiges an geballter gemeinschaftlicher Kraft erfordert. Insgesamt 29 Klassen an unserer Schule maturieren schließlich nicht.

Mit den dreien aber, die in diesem Schuljahr ihre Reifeprüfung ableg(t)en, werden wir bei der Maturafeier Anfang Juli kräftig anstoßen: auf die erfolgreiche erste Zentralmatura, sicher. Aber auch darauf, dass sie vorbei ist. Und vor allem auf uns alle gemeinsam, die wir damit doch ziemlich zu tun hatten. Danach sind erst einmal Ferien. (nemo)

¹ Den Text habe ich für den in Kürze erscheinenden Jahresbericht unserer Schule verfasst. Über den Jahresbericht und seine Inhalte wird demnächst auch hier im Blog etwas zu lesen sein.

Ödnis, die zweite: Der Zwang ins Seichte

Ich frage mich: Was bedeutet es eigentlich, wenn eine Gesellschaft meint, gänzlich ohne Literatur auszukommen – und zwar bis hin in ihre höchsten Bildungsschichten? Eine Ahnung davon kann man erhalten, wenn man sich die gegenwärtige Konzeption der zentralen Deutschmatura ansieht: Bei dieser Form der Reifeprüfung wird Sprache fast vollständig von ihren literarischen Erzeugnissen abgelöst. Beinahe alle Aufgabenstellungen (5 von 6) beziehen sich ausschließlich auf Zeitungstexte. Das, so könnte man meinen, wäre per se noch kein Vergehen, aber die Tücke liegt – wie meistens – im Detail und offenbart sich erst bei genauerem Hinsehen.

Die gegenwärtige Zentralmatura suggeriert, dass Sprachkompetenz gänzlich ohne Kenntnis von Literatur, ja eigentlich ohne jeglichen „Input“ von Literatur funktioniert. Denn – so die Suggestion – wozu soll Literatur schon gut sein, wenn es doch bloß darum geht, klar und nachvollziehbar zu formulieren? Dass diese Auffassung jedoch grundsätzlich falsch und ein vielleicht sogar fataler Irrtum ist, will ich versuchen, am Beispiel der aktuellen Aufgabenstellungen aufzuzeigen:

1. Wenn Sprache ohne Literatur auskommen muss, wird sie ihres vitalsten, produktivsten und aussagekräftigsten Teils beschnitten und stattdessen eingeschränkt auf jenen Teil, der im Bereich des Floskelhaften, des bereits Gesagten und ständig Wiederholten, des Klischees verharrt. Konsequenterweise stützt sich der „Input“ der journalistischen Texte auf Studien und Umfragen, auf Expertenaussagen und Meinungen von Redakteuren. Die Rede ist dann von der „bunten Vielfalt alternativer Familienformen“, von „On-off-Beziehungen“, den „Boomerang-Children“, dem falschen („Wow, du bist toll!“) und richtigen („Wow, das hast du toll gemacht!“) „Feedback“, den „Übermüttern wie Heidi Klum“ oder der „Imageaufbesserung der Lehre“. Mit solchen und ähnlichen Formulierungen werden die Themen in den Textbeilagen behandelt und mit Hilfe solcher Texte dürfen unsere SchülerInnen ihre Sprachkompetenz unter Beweis stellen.

2. Durch die Ausgrenzung von Literatur wird eine Pseudoklarheit im Bereich der Sprache geschaffen, die als solche völlig fiktiv ist, aber so lange perpetuiert wird, bis sie scheinbar zur Realität wird. Am augenfälligsten wird das im Bereich der zu verfassenden Textsorten und der Arbeitsaufträge. Da werden plötzlich Leserbriefe, Kommentare oder Meinungsreden zu genau definierbaren Textsorten, als ob es eine Formel gäbe, mit und nach der man einen Text zu produzieren hat. Eine Frage wie „Braucht ein Leserbrief eine Anrede?“ ist die Konsequenz aus dieser Haltung. Als ob es darauf ankäme! Oder aber es wird eine Erörterung – eine der wenigen Textsorten, die man tatsächlich in ihrem Aufbau genau beschreiben kann und die einer literarischen Sprachbetrachtung am nächsten kommt, – durch die Arbeitsaufträge und Längenvorgaben so verunstaltet, dass sie als solche kaum mehr zu erkennen ist. Da  heißt es beim Thema 3 (Armut und soziale Gerechtigkeit):

  • Geben Sie die unterschiedlichen im Bericht genannten Gründe für Armut wieder.
  • Erläutern Sie, ausgehend von den Aussagen der Befragten, was Sie persönlich unter sozialer Gerechtigkeit verstehen.
  • Diskutieren Sie die im Bericht zitierte Ansicht „Jeder ist seines eigenen Glückes Schmied“.

Jeder möge sich selbst an dieser „Erörterung“ (540 bis 660 Wörter!) versuchen. Demjenigen, der auf der Basis dieser Vorgaben und der Textbeilage aus dem SchülerStandard, die sich auf eine Studie namens „Jugend und Zeitgeist“ stützt, eine ordentliche Erörterung zustande bringt, sei herzlich gratuliert.

3. Durch den Verzicht auf Literatur bleiben Inhalte vollkommen an der Oberfläche, Themen können mitnichten angemessen durchdrungen werden. Man betrachte einmal mehr die ausgewählten Textbeilagen: Diese bleiben (fast) zur Gänze auf die unmittelbare Gegenwart bezogen und unterziehen keines der drei Themen einer ungewöhnlichen oder neuen Betrachtungsweise. Abgesehen von der literarischen Erzählung verschafft keine Textbeilage den MaturantInnen neue Einsichten in ein Thema! Und genauso oberflächlich wie die Textbeilagen die Themen behandeln, sollen die Arbeiten der MaturantInnen ausfallen. Man braucht ja vergleichbare Texte mit vergleichbarem Inhalt, vergleichbarer Struktur und vergleichbarer Sprache.

Und zu allem Überfluss hat selbst die literarische Aufgabenstellung nur wenig mit Literatur zu tun. Zwar handelt es sich bei einem der zwei Inputtexte des ersten Themas tatsächlich um einen literarischen Text, die Aufgabenstellung aber schafft es auch hier, in erster Linie vergleichbare Erkenntnisse zu Tage zu fördern.

Grundprinzip dieser Matura scheint die Prämisse zu sein, den Problemen nur ja nicht auf den Grund zu gehen, nur ja der allmählichen „Verfertigung der Gedanken beim Schreiben“ zuvorzukommen (und stattdessen Vorgefertigtes reproduzieren zu lassen) und nur ja nicht in die Tiefe zu gehen. So wird ironischerweise genau jener „Zwang zur Tiefe“, um den es in Patrick Süskinds Erzählung geht, nämlich der klischeehafte Kunstsprech des Kritikers am Ende der Erzählung, zum paradoxen Sinnbild dieser Matura. Da heißt es:

Allerdings scheint zuletzt doch im Individuellen der Keim zu jenem tragischen Ende angelegt. Denn spricht nicht schon aus ihren ersten, noch scheinbar naiven Arbeiten jene erschreckende Zerrissenheit, ablesbar schon an der eigenwilligen, der Botschaft dienlichen Mischtechnik, jene hineinverdrehte, spiralenförmig sich verbohrende und zugleich hoch emotionsbeladene, offensichtlich vergebliche, Auflehnung der Kreatur gegen das eigene Selbst? Jener verhängnisvolle, fast möchte ich sagen: gnadenlose Zwang zur Tiefe?

Wir verwehren unseren Schülern jegliche „Tiefenerfahrung“ und zwingen sie stattdessen in die allerseichtesten Gewässer. Gleichzeitig gaukeln wir ihnen vor, dass sie „ganz toll“ schwimmen können („wow“) – wissend, dass es eigentlich ganz andere Schwimmkünste bräuchte, um wirklich freischwimmen zu können.

Wenn eine Gesellschaft meint, selbst bei der Reifeprüfung in ihrer Landes- und Bildungssprache ohne Literatur auszukommen, heißt das schlichtweg: Es scheint uns nicht wichtig zu sein, dass mediale Diskurse durchdrungen, dass gesellschaftspolitische Probleme sprachlich fundiert analysiert, dass Zusammenhänge und Muster erkannt, dass neue Erkenntnisse gewonnen werden. Angesichts der Herausforderungen, vor der unsere Welt steht, eine einigermaßen beunruhigende Perspektive. (nemo)

Deutschmatura – Ödnis, die erste

Je länger ich über den Maturaarbeiten sitze, desto stumpfsinniger erscheint mir das alles. Nicht, dass die Arbeiten schlecht wären. Nein, einige sind sogar richtig gut, die meisten ganz passabel und nur wenige lassen zu wünschen übrig. Wobei: Im Grunde lassen eben alle zu wünschen übrig, das ist es ja, was mich zusehends betrübter auf die Prüfungsbögen hinschauen lässt. In Wirklichkeit ist es nämlich ein einziges inhaltsleeres Blabla, was wir da von den MaturantInnen hören wollen. Es geht darum, dass sie ihre Lese-, Argumentations- und Schreibkompetenz unter Beweis stellen, um nichts anderes. Was sie sagen, ist so was von egal! Und zwar bei allen Themen, selbst beim sogenannten literarischen. Dabei sind die Themen nicht einmal schlecht: Die Macht der Kritik, Familie sowie Armut und soziale Gerechtigkeit. Drei an und für sich relevante gesellschaftspolitische Themen. Aber was konkret verlangt wird und wie die KandidatInnen diese Themen angehen müssen, ist ein einziges Elend.

Nehmen wir das Thema Familie. Das haben die meisten meiner SchülerInnen gewählt. Zu verfassen sind hier eine Zusammenfassung und eine Meinungsrede. Jawohl, zum Auftakt gleich eine Zusammenfassung! Zusammengefasst muss ein Artikel aus der Wiener Zeitung mit dem Titel Familie – Mythos und Realität werden. Zweifellos ist es wichtig, dass man Texte zusammenfassen kann. Aber darf das wirklich alles sein, was wir zur Reifeprüfung an einem Gymnasium in der Unterrichts- und Landessprache erwarten können? Wäre das nicht viel eher die Voraussetzung, die Basis, auf der man seine Gedanken zu einem Thema zum Ausdruck bringt?

Na gut, sie haben ja auch noch eine Meinungsrede zum Thema Kinder und Familie – meine Zukunft? zu verfassen. Ich spüre, wie das Thema viele meiner SchülerInnen anspricht, wie sie dazu etwas zu sagen hätten, wie sie „abheben“ könnten – wenn man sie ließe. Aber nein, man hält sie auch hier mit genau vorgegebenen Arbeitsaufträgen auf dem Boden. Man hält sie am Gängelband der Kompetenzorientierung und der Vergleichbarkeit. Denn es geht nicht um ihre Gedanken, es geht nicht um ihre Visionen, es geht schon gar nicht um ihre kritische Reflexion. Es geht schlichtweg darum, dass sie mit 540 bis 660 Wörtern unter Beweis stellen, dass sie den „Inputtext erfasst“, dass sie alle „Arbeitsaufträge erfüllt“, dass sie die „Schreibhandlung(en) im Sinne der Textsorte durchgehend realisiert“ haben. So müssen sie funktionieren, denn so will es das Beurteilungsraster, und so muss ich die Chose bewerten. Viel öder geht nicht.

Nicht, dass wir das alles nicht schon vorher gewusst hätten. Über die Ödnis des vorgefertigten Schreibens habe ich bereits anlässlich der Maturavorbereitungen nachgedacht. Aber wenn es einem dann bei der ach so wichtigen Reifeprüfung auf derart drastische Weise und in 26-facher standardisierter Ausfertigung vor Augen geführt wird und man gleichzeitig 26 mehr oder weniger interessante, jedenfalls aber individuelle Stimmen durchhören kann – so leise allerdings, dass man sie mitunter fast nicht mehr wahrnehmen kann, dann -, ja, dann packt einen irgendwie die Wut! (nemo)

Maikäfer, flieg!

Heute wurde in den Salzburger Nachrichten über unseren Blog berichtet. Ja, über diesen hier! Die Journalistin Michaela Hessenberger stellte unter dem Titel Lehrerinnen schreiben Klartext unser Forum vor. Ausführlich, wohlwollend, verständig. Am meisten freut uns der Untertitel: „Zwei Salzburger Lehrerinnen zeigen in ihrem Blog, dass die Schule Zeit und Liebe in Anspruch nimmt.“ Ja, exakt, das ist es, Zeit und Liebe. Wie schön, wenn man verstanden wird! Und dann gab’s auch gleich noch ein Dossier über die Zentralmatura, in dem auch wir vom WRG zur Sprache kommen: Ich würde in meinem Unterricht darauf achten, „den Schülern genug Raum zu verschaffen, um sich mit Literatur und eigenem Denken auseinanderzusetzen“. Und ich würde „Lernen als starke Beziehungsarbeit, nicht als Modell der reinen Überprüfbarkeit“ verstehen, steht da. Wow. Genauso wollte ich verstanden werden.

Richtig euphorisch mochte man werden an diesem Samstagvormittag. Das Interview mit der Bildungsministerium im Ö1-Mittagsjournal holte einen dann aber eh wieder auf den Boden der Realität zurück…

In drei Tagen findet sie also statt, die Deutschmatura, und dann wird’s bestimmt wieder viel dazu zu sagen geben. Deshalb will ich heute einmal über etwas ganz anderes schreiben. Über das Buch Maikäfer, flieg! von Christine Nöstlinger nämlich. Ich habe es kürzlich mit den ZweitklässlerInnen (6. Schulstufe) gelesen und einmal mehr hat es mich – und auch die Kinder – begeistert. Mit welch lakonischer Sprache Christine Nöstlinger vom Kriegsende in Wien schreibt, wie sie stereotype Bilder und Klischees aufbricht, wie humorvoll sie die Erlebnisse der achtjährigen Christel betrachtet, das ist ein wahrer Lesegenuss. Gleichzeitig beschönigt sie nichts. Da ist die Rede von der Hannitante, die drei Häuser weiter wohnt und die der Krieg und die Bomben verrückt gemacht haben. Da begegnet die Großmutter, die zu Beginn als wütende, zornige und mutige Frau beschrieben wird, dem Mädchen wenige Wochen später, nach den Bombenangriffen, als kleine, zittrige und jämmerliche Alte. Und da wird die Freundschaft mit dem Russen Cohn erzählt. Während die Nachbarin fast irr aus Angst vor den Russen wird, erlebt Christel eine Freundschaft mit dem russischen Soldaten, der als Koch eingesetzt wird und den die anderen als den hässlichsten, stinkendsten und verrücktesten Menschen, der ihnen je begegnet ist, beschreiben:

Ich liebte den Koch, weil er kein Krieg war. Nichts an ihm war Krieg, gar nichts. Er war ein Soldat und hatte kein Gewehr und keine Pistole. Er hatte eine Uniform, aber die war ein Lumpensammlergewand. Er war Russe und konnte Deutsch reden. Er war ein Feind und hatte eine sanfte, tiefe Schlafliedstimme. Er war ein Sieger und bekam Tritte, dass er quer durch die Lusthausküche flog. Er hieß Cohn. Er kam aus Leningrad. Dort war er ein Schneider. Cohn hat mir viel erzählt. Und am Ende hat er immer gesagt: „Macht nix, macht nix, Frau!“

Christel verbringt die letzten Kriegstage und die erste Zeit danach gemeinsam mit ihren Eltern und ihrer Schwester sowie einer anderen Familie in einer Villa in Neuwaldegg. Ihr eigenes Zuhause in Hernals wurde zerbombt und da kam das Angebot der Frau von Braun, auf ihre Villa aufzupassen, weil sie selbst nach Tirol floh, gerade recht. In dieser noblen Wohngegend erlebt Christel den Mai 1945, die Ankunft der Russen, die Lebensmittelknappheit, aber auch beinahe idyllische Tage im parkartigen Garten des Hauses. Am Ende müssen Christel und ihre Familie die Villa wieder verlassen und ziehen zurück in die Stadt: „Meine Mutter saß neben der dicken Frau auf dem Kutschbock. ‚Na‘, rief sie, ‚los geht’s! Schau dir noch einmal alles gut an!‘ Ich schloss die Augen.“

Dieses offene Ende haben wir zum Anlass genommen, um eine Fortsetzung zu schreiben. Eine kleine Auswahl besonders gelungener Texte möchte ich hier anhängen. Nicht allen SchülerInnen war es möglich, sich in die Lebensumstände zu Kriegsende ganz hineinzufühlen. Aber sie haben sich von dem Roman berühren lassen, haben sich für die Ereignisse und Erlebnisse interessiert und sie haben sich auf – wie ich finde – beeindruckende Weise bemüht, den Ton und die Stimmung des Textes zu treffen. Beispielsweise …

… Elena H.: Ich schloss die Augen. Ich wollte mir nicht mehr alles anschauen. Ich wusste, wie es hier aussah. Oft genug bin ich im Garten herumgelaufen, war oft genug im Haus auf Entdeckungstour gegangen. Ich kannte die Villa und den Garten in- und auswendig. Weiterlesen

FM4: Was ich noch sagen wollte …

Eine Radiosendung auf FM4 – live aus unserer Schule! So geschehen am Dienstag dieser Woche. Die Sendung „Auf Laut“ wurde in unserem Beisein aus dem „Zentralbuffet“ (was für ein Wort!) des WRGs gesendet. Grund dafür war, dass der Moderator Ali Cem Deniz vor einigen Jahren bei uns maturiert hatte. Eine schöne Geste, finde ich, dass er auf die Idee kam, für die Sendung an seine ehemalige Schule zurückzukehren.

„Was bringt die Zentralmatura?“, lautete die inhaltliche Ausrichtung der Sendung. Eine Maturantin und ein Maturant aus dem WRG und ich als Vertreterin der Lehrerschaft waren auf dem Podium. Im Publikum saßen SchülerInnen von uns – mehr als die Hälfte aus meiner Klasse! 🙂 – Kolleginnen und unser Direktor. Ein bissl aufregend war’s zuerst schon, dann aber ging’s eigentlich ganz gut. Wobei: Viel Zeit bleibt einem nicht zur Verfertigung der Gedanken beim Reden in ein Mikro. Vor allem aber störte (mich) die Musik. Kaum hatte man ein Thema angerissen, wurde schon wieder das nächste Musikstück angekündigt. Und danach gab’s wieder eine neue Frage. Eine richtige Diskussion kann so natürlich nicht zustande kommen. Dafür ist so eine Sendung aber wahrscheinlich einfach auch nicht das richtige Format. Immerhin haben wir – hoffe ich – ein bisschen etwas davon vermitteln können, worum es, Zentralmatura hin, Zentralmatura her, in der Schule eigentlich geht: nämlich um ein gemeinsames Arbeiten und Lernen von SchülerInnen und LehrerInnen.

Ah ja, was ich noch sagen wollte: Insofern wird auch die Zentralmatura funktionieren. Nicht, weil das Modell der Neuen Reifeprüfung so grandios ist, nicht, weil die Aufgabenformate so ausgeklügelt und vergleichbar sind, nicht, weil die BildungsexpertInnen so versiert sind, nein, weil wir LehrerInnen es gemeinsam mit unseren SchülerInnen schaffen werden, die Herausforderungen zu meistern, weil wir uns (bis zur Selbstausbeutung) ins Zeug legen, weil wir LehrerInnen uns selbst von un- und blödsinnigen Vorgaben, Formaten und Inhalten nicht drausbringen lassen und stattdessen im Sinne unserer SchülerInnen handeln und dies weiterhin tun werden. Deshalb wird auch die Neue Reifeprüfung funktionieren. Wollt‘ ich noch gesagt haben. (nemo)

PS: Wer Lust hat, bis nächsten Dienstag kann man die Sendung nachhören. Einfach auf den Link klicken (Auf Laut, 21.4.2015).